O NATURZE PIERWSZYCH ŻYCIOWYCH WSPOMNIEŃ

Poniżej zamieściłam fragment mojej książki poświęconej początkom naszej pamięci autobiograficznej, czyli naszym najwcześniejszym życiowym wspomnieniom. Całość można znaleźć na stronie tego blogu zatytułowanej: "Sięgając w głąb pamięci autobiograficznej". Zachęcam do lektury. 

WPROWADZENIE

Czym są  pierwsze wspomnienia? Czy warto je badać, czy warto bronić idei ich wyodrębnienia z innych przechowywanych w pamięci wspomnień? Jaką rolę odgrywają w strukturze pamięci autobiograficznej?

          Autobiograficznym wspomnieniem może się potencjalnie stać wszystko, czego doświadczamy, pod warunkiem, że ma dla nas osobiste znaczenie (Neisser, 1994). Zdarzenia istotne dla nas zostają utrwalone i składają się na opis naszego życia (life narrative).  Niektórzy uważają, że jest to jedyna prawdziwa pamięć, pamięć w całym tego słowa znaczeniu (memory par excellence). Odwołując się Baddeley’a (1992),  rozróżniającego „ja” doświadczające i „ja” – obiekt  doświadczenia, za charakterystyczne dla pamięci autobiograficznej można uznać „ja” w tym drugim  rozumieniu. Wieloletni badacz pamięci autobiograficznej, Martin A. Conway (1992; 1996; 2002), wyznacza ten sam kierunek interpretacji twierdząc, że zapis autobiograficzny jest  formowany z pozycji „ja przedmiotowego”, obiektu doświadczenia, działania (Me), z perspektywy obrazu siebie.

          Już św. Augustyn zwrócił uwagę na to, że o ile teraźniejszość odbieramy percepcyjnie, to przeszłość, podobnie jak przyszłość, jest tworem naszych umysłów (za: Manning, Cassel, Cassel, 2013; Kubaszek, 2019). Przeszłość jest czasem dokonanym. Istnieje tylko teraźniejszość. Wspomnienia to czas teraźniejszy przeszły, czyli obecność rzeczy minionych w umyśle. Przyszłość to czas teraźniejszy przyszły, czyli obecność w umyśle rzeczy przyszłych.

          W podobnym duchu myślał prawdopodobnie George H. Mead (za: Ross, Buehler, 1994b, s. 205), kiedy pisał, że „przeszłość jest tak samo hipotetyczna jak przyszłość”. Wspominanie jest bowiem procesem złożonym i zależnym od  wspominającego, od jego aktualnego "ja", które nadaje znaczenie minionym zdarzeniom. Jest konstruowaniem reprezentacji osobistej przeszłości, uwarunkowanym kulturowo i społecznie (Stanislawiak, 2005).  Przywołując wspomnienia obserwujemy swoją pamięć, przeszukujemy jej zawartość i wnioskujemy na jej temat.

          Pierwsze wspomnienia to najwcześniejsze zapisy pamięci autobiograficznej. To rekonstrukcje tych zdarzeń z osobistej przeszłości człowieka wraz z ich tłem w czasie i przestrzeni; co do których jednostka jest przekonana, że są chronologicznie najodleglejszymi w czasie, jakie może sobie przypomnieć . Ich treścią są osobiste doświadczenia epizodyczne (Kurcz, 1992), a tym samym należy je uznać za przynależne do pamięci deklaratywnej, czyli jawnej, której treści mogą zostać uświadomione i zwerbalizowane (Maruszewski, 2000).

Badając pierwsze wspomnienia przyjmuje się te same perspektywy teoretyczne co w przypadku pamięci autobiograficznej w ogóle. Wykorzystywane jest podejście asocjacjonistyczne (metafora sieci) i podejście poznawcze (metafora magazynu czy bazy danych), co oznacza koncentrację na  przechowywaniu i reprodukowaniu wczesnodziecięcych doświadczeń (Stanisławiak, 2005). Coraz częściej jednak badania opierają się na modelach aktywnej, inteligentnej pamięci (metafora konstruktora czy agensa) (Schank, 1982) i  koncentrują się na celowym charakterze zapamiętywania i odtwarzania. Łączenie tych podejść owocuje stanowiskiem mówiącym, że wspomnienia mogą być detaliczne i autentyczne, a jednocześnie ich przywoływanie może być procesem selektywnego wydobywania przechowywanych zdarzeń i ich interpretacją (Ross, Buehler, 1994a).

          Stosunkowo długa tradycja badań nad wspomnieniami z dzieciństwa u ludzi dorosłych zapoczątkowana została prawdopodobnie w 1893 roku kwestionariuszem pamięciowym Caroline Miles (za: Dudycha, Dudycha, 1941), w którym pojawiło się klasyczne już pytanie: Jaka jest najwcześniejsza rzecz, co do której jesteś pewny/pewna, że potrafisz ją sobie przypomnieć? Ile miałeś/miałaś wtedy lat? W dwa lata później, w 1895 roku, w kwestionariuszu pamięci Victora i Catherine Henry (za: jw.), było już 11 pytań m.in. dotyczących, ostrości oraz nasycenia obrazem i dźwiękiem wczesnych wspomnień.

Za badacza, który zapoczątkował ten nurt badań, uważa się jednak Edwarda B. Titchenera (1900), który w polemice z tekstem  G. Stanley’a  Hall’a (1899): „Note on early memories” (za: jw.), przekonywująco wykazał korzyści płynące z  badania wczesnej pamięci autobiograficznej.

Wspomnienia, te najwcześniejsze, w autobiografiach ludzi pióra i sceny

"Głównym powodem, że przeszłość jest tak słaba, jest nadzwyczajna moc teraźniejszości. Usiłowanie by prawdziwie " zrozumieć przeszłość" podobne jest do wyglądania o zmierzchu z okna jasno oświetlonego pokoju. Wydaje się, że coś jest w ogrodzie, widać zarys drzew kiwających się na wietrze, ślad ścieżki, być może nawet błysk wody. A może jest to tylko obraz namalowany na szybie, tak jak Furie ze sztuki Eliota? Może za oknem nie ma niczego, a jedyna rzeczywistość to ten oświetlony pokój?" / D. J. Carne Ross /

Wspomnienia, te najwcześniejsze, w autobiografiach ludzi pióra i sceny

Zawsze intrygowało mnie, czy pierwsze wspomnienia z dzieciństwa przedstawiane w autobiografiach dwóch grup twórców, a mianowicie literatów i aktorów, są odmienne? Czy przechowywane w pamięci pełnią odmienne funkcje? Przejrzałam 8 autobiografii znanych polskich pisarzy i 15 autobiografii artystów sceny i filmu, żyjących i tworzących w wieku XX /łącznie 148 jednostek wspomnieniowych/. Interesowały mnie te fragmenty autobiografii, które zawierały wspomnienia najwcześniejsze, dotyczące pierwszych zapamiętanych zdarzeń /przeżyć/ z dzieciństwa, takich, którym towarzyszyło przekonanie wspominającego, że są to pierwsze zapamiętane zdarzenia z jego życia. Czasem był to krótki opis pojedynczego przeżycia, czasami rozległe wspomnienie, a właściwie ciąg wspomnień wywołany kolejnymi skojarzeniami. Jako zasadę przyjęłam analizowanie nie więcej niż 5 jednostek wspomnień. Przez jednostkę rozumiałam fragment wspomnień odnoszący się do jednej konkretnej kategorii treściowej. Interesowały mnie wspomnienia cechujące się tożsamością akcji, miejsca i czasu. Analizowałam wszystkie jednostki wspomnień, które zachowały taką tożsamość. Jeżeli jednak nie była ona zachowana, przerywałam analizę, nawet jeśli kolejne jednostki wspomnień znajdowały się w tym samym fragmencie tekstu. Wspomnienia pochodziły z okresu między 3 a 6 roku życia, przy czym wspomnienia literatów pochodziły z nieco późniejszego okresu niż wspomnienia ludzi sceny.

I cóż się okazało? W przypadku ludzi pióra wspomnienia były związane z domem rodzinnym, domownikami. Istotna zdawała się ich koncentracja na otoczeniu. W przypadku ludzi sceny  -  znaczny procent wspomnień odnosił się do własnej osoby. Wyraźna była koncentracja na sobie. Generalnie tematyka wspomnień artystów sceny była bardziej różnorodna.  Stosunkowo dużo wspomnień dotyczyło pierwszych dziecięcych kontaktów z  teatrem. Ważnym elementem tych wspomnień była pamięć własnego zafascynowania sztuką i chęci znalezienia się na scenie.

Literaci  wspominając przyjmowali rolę obserwatorów, odmiennie niż ludzie sceny, którzy prawie w połowie wspominanych wydarzeń odgrywali wiodącą rolę, byli pierwszoplanowymi aktorami. Różnice ujawniły się również w poziomie aktywności. Ludzie pióra jawili się we wspomnieniach raczej  jako dzieci bierne, ludzie sceny natomiast raczej jako dzieci aktywne. Być może już wtedy przyszli literaci ujawniali tendencję do wycofywania się z centrum uwagi i przybierania postawy stojącego na uboczu, ale wnikliwego obserwatora.

Wspomnienia ludzi sceny miały bardziej pozytywny charakter niż wspomnienia ludzi pióra. U większości literatów we wspomnieniach występuje jakiś element nasycony lękiem, np. obraz budzący strach, tajemniczy schowek na walizki, koszmary nocne itp. Większość wspomnień artystów sceny ma natomiast pozytywne zabarwienie emocjonalne.

We wspomnieniach literatów  mamy do czynienia przede wszystkim  z pamięcią, dla której charakterystyczny są liczne wyobrażenia. Szczególnie duży u ludzi piszących, w porównaniu ze wspomnieniami ludzi sceny, był udział pamięci szczegółów, pojedynczych niepowtarzalnych zdarzeń, co może wskazywać na dużą efektywność tego typu pamiętania u osób  parających się twórczością literacką.

Ludzie sceny istotnie częściej niż literaci przywoływali schematy osobiste, czyli sądy, opinie, uogólnienia. Była to swoista strategia tworzenia pozytywnego obrazu siebie, jedni dokonywali tego wskazując na swoją dziecięcą wrażliwość, uczuciowość, inni na siłę swego charakteru, czy zdolności.  Przywoływane były też zdarzenia ukazujące  cechy, które w późniejszym okresie przyczyniły się do osiągnięcia sukcesu na scenie.  Symptomatyczne jest to, że we wspomnieniach ludzi sceny pojawiał się często schemat  osobisty dotyczący  ich dziecięcej skłonności do popisywania się.

A zatem, można zauważyć powiązania między cechami wspomnień a charakterem predyspozycji do uprawiania danego rodzaju twórczości. Ważną rolą wczesnodziecięcych wspomnień twórców okazała się  ochrona „ ja” i budowanie pozytywnego obrazu własnej osoby. Ta autokreacyjna funkcja pamięci autobiograficznej jest szczególnie widoczna we wspomnieniach ludzi sceny, prawdopodobnie bardziej  zmotywowanych do utrzymania pozytywnej samooceny niż literaci.  

Autor: Ewa Stanisławiak

Na podstawie:  Stanisławiak, E. (1999). Cechy i funkcje “ pierwszych wspomnień”  z dzieciństwa w autobiografiach pisarzy i ludzi sceny. [W:]  “Psychologia u progu XXI wieku – od teorii do praktyki i od praktyki do teorii”. Sesje plakatowe. XXX Jubileuszowy Zjazd Naukowy PTP. Warszawa 1999

Rozwój pamięci

Stanisławiak, E. (2000). Rozwój pamięci. [W:] Wprowadzenie do psychologii rozwoju człowieka (s. 37 – 51). Praca zbiorowa pod red. J. Stypułkowskiej. Warszawa: Agencja Wydawniczo – Reklamowa „DIMA”.

ROZWÓJ PAMIĘCI

Nie da się mówić o człowieku bez uwzględnienia jego pamięci, czyli zdolności do zachowywania i wydobywania informacji o minionych bodźcach. Tym bardziej nie da się mówić o jego rozwoju. Uczenie się jest bowiem jednym z głównych  mechanizmów rozwoju i wiąże się z procesem adaptacji zachowania do zdobytego przez jednostkę doświadczenia. Pamięć natomiast odnosi się do trwałych  zapisów tego doświadczenia (za: Anderson, 1998). To swoista zdolność organizmu do uczenia się.

Znaczenie pamięci dla funkcjonowania człowieka jest tak wielkie, że już w epoce starożytnej zastanawiano się nad sposobami  jej usprawniania. Ówcześni Grecy stworzyli sztukę pamięci,  mnemonikę, i osiągali dzięki niej imponujące efekty pamięciowe. Ich pomysły mnemotechniczne rozwijano również w średniowieczu i renesansie. Wynalazek pisma  spowodował spadek zainteresowania sztuką pamięcią i w konsekwencji pewne zaniedbanie stymulacji tej potężnej umysłowej władzy.  Magazyn wewnętrzny, jakim w metaforycznym ujęciu jawi się zapis pamięciowy, został skutecznie zastąpiony zewnętrznym. Współczesny człowiek woli sięgać do notesu (lub komputera) niż do własnej pamięci. Ta ostatnia bywa często zawodna, a korzystanie z niej wymaga wprawy, której niejednokrotnie brakuje,  i wysiłku, którego staramy się uniknąć. Z drugiej strony jesteśmy tym, co pamiętamy.

Od czasów Hermanna Ebbinghausa, którego śmiało można nazwać twórcą klasycznej psychologii pamięci, pamięć jest rozumiana zarówno jako właściwość psychiczna,  jak i proces. Definiuje się ją jako „... biochemiczne, neurofizjologiczne i psychologiczne struktury i funkcje warunkujące kodowanie, przechowywanie i dekodowanie informacji w mózgu (układzie nerwowym), stanowiące zapis całości indywidualnego doświadczenia i tożsamości człowieka” (cyt. Chlewiński i inni, 1997, s. 119). Pełni dwie podstawowe funkcje: magazynu  wiedzy, z której  w razie potrzeby można korzystać ,  i bufora poznawczego, zatrzymującego odbierane przez jednostkę informacje  na czas konieczny do ich dalszego wykorzystania (Maruszewski, 1996).

O pamięci i jej rozwoju można mówić w co najmniej dwóch ujęciach teoretycznych: tradycyjnym i poznawczym. W ujęciu tradycyjnym pamięć jest traktowana jako cecha osobnicza, właściwość indywidualna,  która zmienia się wraz z wiekiem, zarówno pod   względem ilościowym,  jak i jakościowym (Przetacznik – Gierowska,  Makiełło – Jarża,  1992). Rola pamięci jest sprowadzona do biernego rejestrowania, magazynowania i aktualizowania skojarzeń.  W ujęciu poznawczym zachowanie pamięciowe uważane jest za przejaw aktywności całego systemu poznawczego, co oznacza., że jest rozpatrywane m. in. w powiązaniu z procesami: uwagi,  percepcji, wyobraźni, mowy i  myślenia.  Pamięć  to proces celowy, a przez to  aktywny, dynamiczny i selektywny, zależny od posiadanych przez jednostkę struktur i stylów poznawczych oraz strategii ( za: Hankała, 1986).

W ostatnich latach pojawiło się nowe ekologiczne podejście do badań nad rozwojem pamięci, negujące  ich dotychczasowy laboratoryjny charakter i  kładące nacisk na naturalność pomiarów. Jego twórcy (za: Jagodzińska,1992) starają się badać procesy pamięciowe w warunkach naturalnych, czyli w sytuacjach życia codziennego. Wychodzą z założenia, że  badania laboratoryjne nie angażują pamięci, zwłaszcza dziecięcej, w wystarczającym stopniu i  prowadzą do zaniżonych  wyników.

Wychowanie przez dawanie przykładu

Ewa Stanisławiak (2004).Wychowanie przez dawanie przykładu. [W:] J. Stypułkowska (red.) Problemy rozwoju i wychowania. Warszawa: Wyd. Naukowe Medium.

Rodzice i nauczyciele nie do końca zdają sobie sprawę z tego, że dzieci, zwłaszcza małe, dużo więcej uczą się obserwując zachowania innych ludzi, niż wtedy gdy mówi się im, jak powinny postępować. Rola perswazji i metod opartych na karach i nagrodach bywa w codziennych poczynaniach wychowawczych przeceniana; natomiast rola przykładu – niedoceniana. Co prawda intuicja wychowawcza dorosłych okazuje się na tyle trafna, że zamiast godzinami tłumaczyć dziecku, w jaki sposób powinno sprzątać zabawki, bawić się nowym samochodzikiem, czy poprawnie posługiwać sztućcami, wszystko to po prostu mu pokazują; ale wszędzie tam, gdzie chodzi o  kształtowanie bardziej złożonych zachowań dziecięcych, sytuacja nie jest już taka klarowna, a używanie przykładów bywa nieudolne lub niekonsekwentne. Zapomina się bowiem, że jest to nie tylko technika oddziaływań wychowawczych,  ale i styl życia (Weston, Weston, 2002).

Dawanie przykładu jako technika wymaga określenia, co chcemy przekazać wychowankowi, jakie wzorce, wartości, postawy, są pożądane. Dopiero potem następuje ich  demonstrowanie, przy czym przykładem może być zarówno zachowanie samego wychowawcy, zaplanowane i celowo pokazane dziecku („Rób to, co ja. Postępuj tak, jak ja.”), jak też zachowanie innej osoby („Rób to, co ona. Postępuj tak, jak ona.”). W tym drugim przypadku dbamy o to, by dzieci miały kontakt z osobami godnymi naśladownictwa, znajdujemy takie osoby, zwracamy na nie uwagę. Jednym ze sposobów oddziaływania przez przykład jest też ukazywanie postaci historycznych i fikcyjnych, np. literackich czy filmowych. Można przy tym liczyć na to, że przykład sam przyciągnie uwagę dziecka, i w związku z tym niepotrzebne są żadne dodatkowe wskazówki. Czasami jednak konieczne wydaje się nam wspomaganie procesu przejmowania przykładu. I wówczas pojawiają się słowa, nie zawsze niestety skuteczne, typu: ” Zobacz, jak uczy się twój brat”, „Zachowuj się tak,  jak inni”, „Ja w twoim wieku…”.  

Jak zaznaczono wcześniej wychowywanie przez przykład odbywa się nie tylko wówczas, gdy wskazujemy nań palcem, ale także wtedy, gdy po prostu jesteśmy obok naszych wychowanków, „w każdej chwili i każdego dnia”,  jako że najbardziej „żywym, chodzącym przykładem właściwego działania” są sami rodzice i nauczyciele (Weston, Weston, 2002, s. 74 – 76). Liczy się zatem styl naszego życia, to na ile w swoim zachowaniu jesteśmy wierni wyznawanym zasadom i wartościom, liczy się uczciwość wobec siebie i naszych wychowanków. Wychowywanie przez przykład to również wychowywanie samego siebie, to nieustanne uświadamianie sobie, czego „będąc sobą” uczymy nasze dzieci.

Dawanie przykładu jest niewątpliwie tym rodzajem wpływu wychowawczego, który  najczęściej wymyka się spod kontroli wychowawców. Warunkiem jego skuteczności  jest bowiem przyciągnięcie (skoncentrowanie) uwagi wychowanka, ponieważ uczy się on  nowych zachowań (i w efekcie zmienia się) - obserwując. Przykłady, by były skuteczne,  muszą spełnić kilka warunków, ale najważniejszym z nich jest właśnie zdolność przyciągania uwagi. A nad tym, co zwróci uwagę drugiej osoby, nigdy nie uda się w pełni  zapanować. I tak czytając dziecku do snu bajkę o zwycięstwie dobra nad złem, liczymy na jej „zbawienny wpływ”.  I bardzo jesteśmy zaskoczeni, kiedy to następnego dnia nasza latorośl, zamiast naśladować dobrego królewicza, bawi się w jego antagonistę, okrutnego czarownika. Postać królewicza okazała się zbyt nudna, by przyciągnąć uwagę dziecka, czarownik okazał się natomiast fascynujący. Rodzice, nauczyciele, wychowawcy muszą zatem zaakceptować fakt, że wśród wzorców zachowań, sposobów postępowania i wzorów osobowych, które wpłyną na ich dzieci, uczniów i wychowanków,  znajdą się zawsze i takie, które są niepożądane z punktu widzenia celów wychowawczych. Można jedynie dążyć do zmniejszenie ich udziału w procesie wychowania i redukować siłę ich wpływu.

Rozwój człowieka jako przedmiot badań psychologicznych

Stanisławiak, E. (2004). Rozwój człowieka jako przedmiot badań psychologicznych. [W:] J. Stypułkowska (red.). Problemy rozwoju i wychowania (s. 13 – 22). Warszawa: Wyd. Naukowe Medium. Pełen tekst.

Rozwój człowieka jako przedmiot badań psychologicznych

Psychologia rozwojowa jako nauka zaczęła się kształtować na przełomie XIX i XX wieku. Do jej narodzin przyczyniły się prace wielkich biografów dziecięcych, którzy  systematycznie gromadzili spostrzeżenia dotyczące rozwoju własnych dzieci i na tej podstawie ustalali pierwsze prawidłowości rozwoju psychiki ludzkiej,  a także badania G. Stanleya Halla  z 1891 roku,  poświęcone  myśleniu dzieci wstępujących do szkoły. Można chyba zaryzykować stwierdzenie, że Hall, zwany „ojcem badań nad dziećmi”,  uczynił  psychologię rozwojową prawdziwą nauką  (Hurlock, 1985).

Zainteresowanie prawidłowościami rozwoju psychiki nasilało się równolegle do wzrostu rangi dzieciństwa (za: Vasta i inni, 1995). Co prawda już starożytni Grecy i Rzymianie dostrzegali rolę pierwszych lat życia dla późniejszego funkcjonowania jednostki, ale nie zmieniało to faktu, że warunki wzrastania były w tamtej epoce bardzo trudne. Na porządku dziennym było  dzieciobójstwo, sprzedaż dzieci na służbę, wykorzystywanie seksualne , surowe karanie. W średniowieczu, wraz z poszerzaniem się wpływów chrześcijaństwa, pozycja dzieci zaczęła się nieco poprawiać. Pisarze religijni gloryfikowali niewinność i czystość dziecka, a sam Św. Augustyn  pisał  o wadze dzieciństwa dla całego ludzkiego życia. W praktyce jednak los dzieci był nie do pozazdroszczenia, a dzieciństwo bardzo krótkie i wypełnione pracą. Pewien  postęp w zrozumieniu natury dziecka miał miejsce w epoce Renesansu. Wtedy to m. in. doceniono rolę zabawy jako głównej formy aktywności dziecięcej. Znaczący okazał się  model dziecka stworzony w dobie  reformacji, kiedy to zaczęto przywiązywać wagę do stanowczego, a w praktyce surowego, wychowania, mającego wyplenić u dzieci ich, jak głoszono, wrodzoną, z powodu grzechu pierworodnego, tendencję do zła.  W kolejnych stuleciach dominowało praktyczne podejście do okresu dzieciństwa. Nie tyle interesowano się samymi dziećmi, co sposobem ukształtowania ich na pożytecznych obywateli. Na tym tle wyróżniają się poglądy  Amosa Komeńskiego, XVII – wiecznego czeskiego reformatora wychowania, który odradzał traktowanie dzieci jako zadatków na dorosłych i postulował  koncentrację na poznaniu ich dziecięcej natury (za: jw.).

Początkowo  psychologia   rozwojowa   zajmowała się   rozwojem    działalności i  świadomości  człowieka we wczesnych okresach życia,  tzn. w dzieciństwie i młodości (Żebrowska (red.),  1986).   W konsekwencji po dziś dzień wiele osób  utożsamia  ją z psychologią dziecka. Z czasem jednak badaniami objęto przestrzeń całego życia ludzkiego, od poczęcia do śmierci. Aby zapobiec nieporozumieniom terminologicznym autorzy postulujący całościowe traktowanie cyklu życiowego chętnie używają określenia psychologia rozwoju, zamiast  wcześniej stosowanego terminu psychologia rozwojowa (lub zamiennie z nim).

Psychologia rozwoju posługuje się szeroką gamą procedur i technik obserwacyjnych i eksperymentalnych. W przypadku badań nad rozwojem dzieci i młodzieży szczególnie przydatna okazuje się obserwacja, zwłaszcza ta prowadzona w warunkach naturalnych. Do podstawowych technik badawczych należą też: wywiad i rozmowa, kwestionariusze, testy, a także: analiza dokumentów i wytworów twórczości ludzkiej, np. rysunków, pamiętników, wypracowań. Cennym środkiem poznania jest studium przypadku polegające na zbieraniu , przez dłuższy czas, informacji na temat danej jednostki, dotyczących historii jej życia , wyników testów, wywiadów itd.

Rozwój społeczny

Stanisławiak, E. (2004). Rozwój społeczny. [W:] J. Stypułkowska (red.). Problemy rozwoju i wychowania (s. 121-139). Warszawa: Wyd. Naukowe Medium.

Człowiek jest istotą społeczną. Oznacza to, że od pierwszych chwil swego życia jest szczególnie wrażliwy na obecność innych ludzi, że żyje wśród ludzi i z ludźmi, że pozostaje pod nieustannym wpływem innych i sam na tych innych wpływ wywiera. Niektórzy badacze, jak chociażby John Bowlby (1969, za: Olster, 2002), uważają wręcz, że mamy wrodzoną potrzebę związku z drugim człowiekiem i zależności od niego.

Podobnie jak w przypadku innych sfer ludzkiego funkcjonowania  i tym razem trudno znaleźć zero ontogenetyczne rozwoju, czyli wskazać, od kiedy jesteśmy istotami społecznymi? Czy jesteśmy nimi od zawsze, bo społeczną naturę mamy zapisaną w genach? Czy też stajemy się nimi dopiero po przyjściu na świat, pod wpływem oddziaływań społeczeństwa? Kiedy pojawia się ten historyczny moment, od którego zaczyna się rozwój społeczny? Czy przypada na ostatnie miesiące okresu prenatalnego, kiedy to następuje uzgodnienie rytmu ruchów płodu z ruchami matki, będące wstępem do ich późniejszych interakcji ?[1]  Czy też,  jak sugeruje m. in. A. Matczak (2003), ma to miejsce gdzieś tam w niemowlęctwie, kiedy to dziecko zaczyna odróżniać bodźce społeczne od niespołecznych ? Już przecież kilkudniowe niemowlęta inaczej zachowują się w kontakcie z ludźmi niż w kontakcie z przedmiotami (m. in. częściej się uśmiechają).

We wczesnych latach naszego życia grono tych, z którymi wchodzimy w interakcje, jest jeszcze niewielkie, za to waga kontaktów z nimi jest ogromna. Najważniejszą rolę odgrywają rodzice. Zgodnie z etologiczną[2] koncepcją rozwoju społecznego (za: Vasta, Haith, Miller, 1995) kluczowa rola na tym etapie należy do matki lub osoby pełniącej jej rolę, tzw. podstawowego opiekuna. Dla prawidłowego rozwoju społecznego niezbędne jest bowiem ukształtowanie się we wczesnym dzieciństwie relacji przywiązania, czyli specyficznej trwałej więzi między dzieckiem a jego opiekunem lub opiekunami. Bezpieczne przywiązanie kształtuje tzw. ufność podstawową, która jest zalążkiem późniejszego dorosłego poczucia bezpieczeństwa i szczęścia. Według E. Ericsona (za: Dembo, 1997), aby rozwinęło się zaufanie do innych, niemowlę potrzebuje fizycznego komfortu, społecznej opieki i minimalnej dawki lęku. A kiedy już zaufanie zostanie wytworzone, generalizuje się na nowe doświadczenia (jw., s. 372).