Rozwój człowieka jako przedmiot badań psychologicznych

Stanisławiak, E. (2004). Rozwój człowieka jako przedmiot badań psychologicznych. [W:] J. Stypułkowska (red.). Problemy rozwoju i wychowania (s. 13 – 22). Warszawa: Wyd. Naukowe Medium. Pełen tekst.

Rozwój człowieka jako przedmiot badań psychologicznych

Psychologia rozwojowa jako nauka zaczęła się kształtować na przełomie XIX i XX wieku. Do jej narodzin przyczyniły się prace wielkich biografów dziecięcych, którzy  systematycznie gromadzili spostrzeżenia dotyczące rozwoju własnych dzieci i na tej podstawie ustalali pierwsze prawidłowości rozwoju psychiki ludzkiej,  a także badania G. Stanleya Halla  z 1891 roku,  poświęcone  myśleniu dzieci wstępujących do szkoły. Można chyba zaryzykować stwierdzenie, że Hall, zwany „ojcem badań nad dziećmi”,  uczynił  psychologię rozwojową prawdziwą nauką  (Hurlock, 1985).

Zainteresowanie prawidłowościami rozwoju psychiki nasilało się równolegle do wzrostu rangi dzieciństwa (za: Vasta i inni, 1995). Co prawda już starożytni Grecy i Rzymianie dostrzegali rolę pierwszych lat życia dla późniejszego funkcjonowania jednostki, ale nie zmieniało to faktu, że warunki wzrastania były w tamtej epoce bardzo trudne. Na porządku dziennym było  dzieciobójstwo, sprzedaż dzieci na służbę, wykorzystywanie seksualne , surowe karanie. W średniowieczu, wraz z poszerzaniem się wpływów chrześcijaństwa, pozycja dzieci zaczęła się nieco poprawiać. Pisarze religijni gloryfikowali niewinność i czystość dziecka, a sam Św. Augustyn  pisał  o wadze dzieciństwa dla całego ludzkiego życia. W praktyce jednak los dzieci był nie do pozazdroszczenia, a dzieciństwo bardzo krótkie i wypełnione pracą. Pewien  postęp w zrozumieniu natury dziecka miał miejsce w epoce Renesansu. Wtedy to m. in. doceniono rolę zabawy jako głównej formy aktywności dziecięcej. Znaczący okazał się  model dziecka stworzony w dobie  reformacji, kiedy to zaczęto przywiązywać wagę do stanowczego, a w praktyce surowego, wychowania, mającego wyplenić u dzieci ich, jak głoszono, wrodzoną, z powodu grzechu pierworodnego, tendencję do zła.  W kolejnych stuleciach dominowało praktyczne podejście do okresu dzieciństwa. Nie tyle interesowano się samymi dziećmi, co sposobem ukształtowania ich na pożytecznych obywateli. Na tym tle wyróżniają się poglądy  Amosa Komeńskiego, XVII – wiecznego czeskiego reformatora wychowania, który odradzał traktowanie dzieci jako zadatków na dorosłych i postulował  koncentrację na poznaniu ich dziecięcej natury (za: jw.).

Początkowo  psychologia   rozwojowa   zajmowała się   rozwojem    działalności i  świadomości  człowieka we wczesnych okresach życia,  tzn. w dzieciństwie i młodości (Żebrowska (red.),  1986).   W konsekwencji po dziś dzień wiele osób  utożsamia  ją z psychologią dziecka. Z czasem jednak badaniami objęto przestrzeń całego życia ludzkiego, od poczęcia do śmierci. Aby zapobiec nieporozumieniom terminologicznym autorzy postulujący całościowe traktowanie cyklu życiowego chętnie używają określenia psychologia rozwoju, zamiast  wcześniej stosowanego terminu psychologia rozwojowa (lub zamiennie z nim).

Psychologia rozwoju posługuje się szeroką gamą procedur i technik obserwacyjnych i eksperymentalnych. W przypadku badań nad rozwojem dzieci i młodzieży szczególnie przydatna okazuje się obserwacja, zwłaszcza ta prowadzona w warunkach naturalnych. Do podstawowych technik badawczych należą też: wywiad i rozmowa, kwestionariusze, testy, a także: analiza dokumentów i wytworów twórczości ludzkiej, np. rysunków, pamiętników, wypracowań. Cennym środkiem poznania jest studium przypadku polegające na zbieraniu , przez dłuższy czas, informacji na temat danej jednostki, dotyczących historii jej życia , wyników testów, wywiadów itd.

W badaniach nad rozwojem stosuje się dwie strategie badawcze: podłużną i poprzeczną.  Z uwagi na chęć wykorzystania zalet każdej z nich – zaleca się ich łączenie.

Podejście podłużne (longitudinalne) polega na zbieraniu danych poprzez wielokrotne, dokonywane w mniejszych lub większych odstępach czasu, badanie tej samej osoby  lub  osób. I tak: chcąc uchwycić wczesne zmiany rozwojowe w zakresie manipulacji badamy pod tym kątem  40 – osobową grupę dzieci, co 2 miesiące,  poczynając od 3 – miesiąca życia, a kończąc w momencie ukończenia przez nie 3 lat.  Zaletą podejścia longitudinalnego  jest bezpośredniość pomiaru zmian rozwojowych, która sprzyja rozstrzygnięciom dotyczącym stałości  zachowań i  pozwala określić rolę wczesnych doświadczeń człowieka dla jego późniejszego funkcjonowania.  Badania takie są niestety długotrwałe, trzeba nieraz czekać kilkadziesiąt lat, by móc sformułować końcowe wnioski. W tym czasie uczestnicy badań wykruszają się, a to oznacza zmiany w składzie pierwotnej próby badawczej i zuboża możliwości wnioskowania.  Często zmienia się też skład grupy badaczy, co  również nie jest obojętne dla  przebiegu i rezultatów badań. Należy również pamiętać, że powtarzający się kontakt z testami i innymi technikami badawczymi powoduje, że badani  nabierają swoistej rutyny, która może wpływać na wyniki pomiarów.

Podejście poprzeczne polega na jednoczesnym badaniu kilku grup wiekowych (czyli  na badaniu w krótkim odcinku czasu osób o różnych poziomach rozwoju), np. chcąc uchwycić zmiany rozwojowe w zakresie zabawy tematycznej obserwuje się przez dwa miesiące zachowanie przedszkolaków z pięciu grup wiekowych : 2 – latków,  3 – latków,  4-latków, 5 – latków i 6 – latków.  Podejście poprzeczne jest bardziej ekonomiczne niż podejście podłużne (wymaga mniej czasu i pieniędzy). Niestety nie pozwala śledzić indywidualnych zmian rozwojowych. Ponadto, gdy badaniami obejmujemy rozległy przedział wieku, np. ludzi od 15 do 60 r. ż., wyniki mogą być zniekształcane przez wpływ kohorty (Vasta i inni, 1995).  Badani różnią się bowiem nie tylko liczbą lat życia, ale  i kohortą, czyli przynależnością pokoleniową, generacyjną. Wzrastali (i wzrastają)  w obrębie konkretnych grup rówieśniczych, co oznacza, że stykali się (i stykają) ze specyficznymi, niepowtarzalnymi wydarzeniami i okolicznościami, takim jak: przeżycia wojenne, zmiany kulturowe, czy ustrojowe. Można powiedzieć, że: „Czynnik wieku różnicuje ludzi pod względem chronologicznym, a czynnik kohorty (pokolenia) umieszcza ten wiek w czasie historycznym” (za: Turner, Helms, 1999, s. 27). W badaniach podłużnych wszyscy badani należą do tej samej kohorty, co ułatwia wnioskowanie o zmianach rozwojowych;  w badaniach poprzecznych – sytuacja jest odmienna. Stwierdzane w tych badaniach  różnice  mogą wiązać się zarówno z pokoleniowym zróżnicowaniem doświadczeń, jak i wiekiem życia.

Pojęcie rozwoju

Psychologia rozwoju jest nauką, która bada zachowanie,  bądź szerzej funkcjonowanie człowieka z punktu widzenia zmian, jakim podlega ono w czasie (Włodarski, Matczak, 1992, Tyszkowa, 1996). Przedmiotem badań jest rozwój, czyli  proces, w którym narastające stopniowo zmiany ilościowe doprowadzają do zmian jakościowych; w efekcie czego jednostka przechodzi od jednych form funkcjonowania do innych,  z reguły bardziej złożonych. 

Zmiany rozwojowe mają kumulatywny charakter, co oznacza, że jedne wyrastają z drugich, są ich kontynuacją. Tym samym istnieje zależność między zmianami aktualnymi a tymi, które miały miejsce poprzednio i tymi, które nastąpią później. Na ogół przyjmuje się, że zmiany rozwojowe są jednokierunkowe, nieodwracalne i trwałe.

Kierunkowość oznacza, że zmiany konsekwentnie prowadzą do określonego stanu końcowego, ich celem jest nowa jakość funkcjonowania, czy, jak chcą przedstawiciele psychologii humanistycznej, pełniejsza samorealizacja. Są ukierunkowane na coraz lepsze zrównoważenie stosunków człowieka z jego środowiskiem. Z jednej strony jednostka przystosowuje się do wymagań otoczenia, z drugiej – dokonuje w tym otoczeniu przekształceń odpowiadających jej potrzebom. W efekcie wraz z wiekiem zwiększa się obiektywizacja poznania (nasza psychika coraz wierniej i dokładniej odzwierciedla rzeczywistość), rośnie samoświadomość (mamy coraz większą kontrolę nad własnym zachowaniem),  a także autonomizacja działań (są one  w coraz wyższym stopniu sterowane wewnętrznie).

Trwałość i nieodwracalność zmian rozwojowych oznacza, że osiągniętych w rozwoju form funkcjonowania nie da się „oduczyć”, „nie można się z nich wycofać”, tym bardziej, że stanowią jedynie kolejne ogniwo rozwoju i inicjują dalsze zmiany ( Tyszkowa, 1996).

O ile tradycyjne podejście do rozwoju człowieka zakładało postępowość, czy inaczej progresywność zmian rozwojowych, o tyle współcześnie mówi się o tym, że w rozwoju występują dwa rodzaje zmian: progresywne i  regresywne, a te ostatnie są często warunkiem tych pierwszych. Wyrastaniu zębów stałych towarzyszy utrata tych mlecznych,  narodzinom motywacji prospołecznej – zanikanie egocentryzmu. We wcześniejszych latach życia zmiany progresywne przeważają nad regresywnymi, u schyłku życia jest odwrotnie (jw.). 

W takim ujęciu również starzenie się należy traktować jako naturalny proces rozwoju, z którym łączą się co prawda specyficzne choroby i zaburzenia życia społecznego, ale który mimo to jest ciągiem uporządkowanych i spójnych zmian. Niektóre z nich mają charakter regresywny , np. pogorszenie się czasu reakcji, osłabienie wzroku i  słuchu,  inne – świadczą o postępie i jako takie są wartościowane pozytywnie, np. bogactwo doświadczeń życiowych, zwiększona refleksyjność, czy zdolność zaakceptowania nieuchronności śmierci.

Rozwój, jak wspomniano wcześniej, ma naturę ilościowo – jakościową. 

Zmiany ilościowe polegają w większości przypadków na wzrastaniu możliwości funkcjonowania, analogicznym do wzrostu dokonującego się w sferze fizycznej. Można je wyrazić w postaci krzywej rosnącej, a dobrą ich metaforą  jest  obraz wzrastającej z ziarna roślinki. Zmiany ilościowe najłatwiej dostrzec obserwując pojedyncze czynności, np. zauważamy, że z dnia na dzień dziecko robi coraz więcej samodzielnych kroczków, używa coraz większej liczby rzeczowników, coraz dłużej bawi się tą samą zabawką itd. Odwrotny proces zachodzi jedynie w przypadku zmian regresywnych, które polegają na zanikaniu, a ich trafną ilustracją jest krzywa malejąca.

Zmiany jakościowe polegają natomiast na pojawianiu się nowych możliwości funkcjonowania,  czy jak kto woli, nowych form kontaktu człowieka z otoczeniem. Dla ich wykrycia konieczna jest wnikliwa analiza wewnętrznej struktury czynności psychicznych i zachowań. Przykładem zmian jakościowych może być: przejście od uwagi  mimowolnej do dowolnej, od pojęć konkretnych do abstrakcyjnych, od miłości biorącej do dającej itd.. Trafną ich metaforą wydaje się rozwój żaby: od jaja, poprzez stadium kijanki, aż do postaci dorosłej (za: jw.).

Z występowaniem zmian ilościowych wiąże się hipoteza ciągłości ludzkiego rozwoju, z kolei  zmiany jakościowe leżą u podstaw hipotezy głoszącej jego stadialność (skokowość). Tak naprawdę  nie ma jednak ostrej granicy między zmianami ilościowymi i jakościowymi. Zarówno skok, jak i zastój w rozwoju mogą bowiem wynikać z jakościowego przekształcania  struktury danej cechy lub funkcji  wywołanego jej uprzednim  wzrostem (lub zanikiem) (Przetacznik – Gierowska, Tyszkowa, 1996).

Rozwój każdej jednostki przebiega w charakterystycznym dla niej tempie i rytmie. Tempo to szybkość, z jaką dokonują się zmiany rozwojowe,  rytm (harmonia rozwoju) to stopień regularności tych zmian w poszczególnych sferach funkcjonowania jednostki, ich równomierność lub nierównomierność. O prawidłowym tempie rozwoju mówimy wtedy, kiedy jednostka osiąga kolejne wskaźniki rozwojowe w tym samym czasie co większość osób w jej wieku, czyli zmienia się tak szybko jak większość jej rówieśników.  Jeżeli zmiany rozwojowe zachodzą wolniej niż przeciętnie,  mamy do czynienie z tempem opóźnionym; jeżeli szybciej – z przyspieszonym. Przyspieszenie lub opóźnienie może mieć charakter globalny, ale może też dotyczyć tylko niektórych dziedzin funkcjonowania jednostki; np. wyłącznie mowy, czy uspołecznienia. W tym drugim przypadku mówimy o zaburzeniach rytmu rozwoju, zwanych też  dysharmoniami rozwojowymi.

Czynniki rozwoju

Jeden z najstarszych sporów w psychologii w ogóle, a tym bardziej w psychologii rozwojowej, dotyczy znaczenia środowiska i dziedziczności w determinowaniu fizycznych i psychicznych właściwości dziecka. Na podejściu psychologów do tego zagadnienia zaważyły niewątpliwie poglądy dwóch filozofów: Francuza Jana Jakuba Rousseau (1712 – 1778) i  Anglika Johna Locke’a (1632 – 1704) (za: Vasta i inni 1995).  Pierwszy z nich to twórca natywizmu ( biologizmu) głoszącego, że indywidualność dziecka jest wyznaczona przed jego urodzeniem. Najważniejsza jest rola odziedziczonych i wrodzonych dyspozycji psychicznych, z którymi przychodzimy na świat i które ujawniają się w efekcie dojrzewania. Drugi z nich, J. Locke, to twórca empiryzmu (enwironmentalizmu),  zgodnie z którym umysł ludzki w momencie narodzin stanowi czystą kartę (tabula rasa), to kim się staniemy,  zależy od środowiska, w którym wzrastamy i od wychowania, któremu podlegamy.

Próby pogodzenia tych dwóch przeciwstawnych stanowisk dokonał jeden z twórców psychologii różnic indywidualnych William Stern (1871 – 1938) (za: jw.). Jego oryginalna koncepcja, tzw. teoria dwuczynnikowa, miała charakter interakcyjny.  Uznawała co prawda wrodzony charakter dyspozycji psychicznych, ale traktowała je jako zawiązki, pewne wieloznaczności, które zostają uformowane w toku rozwoju i przy współdziałaniu wpływów środowiskowych.

Koncepcja Sterna znalazła swe rozwinięcie w wielu późniejszych, wieloczynnikowych teoriach rozwoju, w których czynniki wewnętrzne (endogenne), jak: zadatki biologiczne i proces dojrzewania, łączono z czynnikami zewnętrznymi (egzogennymi), takimi jak: wpływy środowiska naturalnego i społeczno – kulturowego) (Przetacznik – Gierowska, 1996).

Przykładem koncepcji wieloczynnikowej może być popularna w polskiej psychologii  czteroczynnikowa teoria rozwoju M. Żebrowskiej (Żebrowska (red.), 1986 i inni),  zgodnie z którą na rozwój psychiki wpływają: wrodzone zadatki anatomiczno – fizjologiczne organizmu (zadatki organiczne), własna działalność (aktywność) jednostki, środowisko i wychowanie (oraz związane z nim nauczanie). Zadatki organiczne i środowisko wpływają tylko pośrednio na rozwój psychiczny i stanowią warunki tego rozwoju (wewnętrzne i zewnętrzne). Pozostałe dwa czynniki, aktywność własna i wychowanie, to wyznaczniki rozwoju. Między nimi a rozwojem człowieka zachodzą bardziej bezpośrednie związki przyczynowo – skutkowe (Przetacznik – Gierowska, 1996).

Zadatki  anatomiczno – fizjologiczne to  przede wszystkim właściwości układu nerwowego i związanego z nim układu hormonalnego. Są biologicznym podłożem różnych zdolności i innych cech indywidualnych, ale nie determinują ich ostatecznie. Tak rozumiane zadatki, do których warto też chyba zaliczyć konstytucję fizyczną człowieka, m. in. stan zdrowia, sprawność fizyczną, wygląd zewnętrzny, tworzą  wewnętrzne organiczne warunki rozwoju.

Niektórzy autorzy mówiąc o zadatkach, czyli o tzw. pierwotnym  organicznym wyposażeniu człowieka,   mają na myśli przede wszystkim cechy dziedziczne, czyli dający się określić udział rodziców. Cechy te zależą od genotypu, czyli od materiału genetycznego zawartego w chromosomach jednostki. „Od różnic genotypowych zależą tzw. szlaki rozwoju, odznaczające się swoistym rytmem i tempem oraz poziomem, tj. kanałem, którym indywidualny rozwój przebiega” (za: Przetacznik – Gierowska, 1996, s. 62).

Genotyp w zasadzie jest stały. Czasami jednak dochodzi w nim do zmian strukturalnych  na skutek mutacji i segregacji w genach (genopatie), a także w wyniku anomalii chromosomowych (chromosomopatie) . Cechy biologiczne będące konsekwencją tych zmian nazywa się  wrodzonymi. Dalsze zmiany w wyposażeniu biologicznym jednostki mogą mieć miejsce w okresie płodowym (cechy płodowe ). Powstałe wówczas wady nazywa się:  embriopatiami, jeśli są skutkiem działania negatywnych czynników na zarodek, oraz fetopatiami, jeśli dotyczą płodu. Czynniki, które mogą być przyczyną powstałych w tym okresie anomalii rozwojowych nazywa się teratogenami (od łacińskiego „tera”, czyli potwór) (za: Vasta i inni, 1995). Należą do nich: promieniowanie, zanieczyszczenie środowiska, choroby zakaźne, konflikty serologiczne, przyjmowanie określonych leków, stosowanie używek, narkotyków, wiek matki – zbyt młody lub zbyt późny, zły stan jej zdrowia, nieprawidłowy sposób odżywiania się, niekorzystny stan emocjonalny (stres) itd.  Prawdopodobieństwo anomalii wzrasta wraz ze zwiększeniem się dawki teratogenu, jaka dotarła do dziecka. Zależy też od momentu jego działania. Za najbardziej niebezpieczny uważa się okres od 2 do 8 tygodnia ciąży, czy szerzej: pierwsze trzy miesiące. Wiele zagrożeń wiąże się też z okresem okołoporodowym , np. konsekwencje  porodu przedwczesnego, opóźnionego, nienaturalnego. Anomalie powstałe w efekcie pojawienia się czynników patogennych w czasie porodu i już po urodzeniu dziecka mają charakter cech konstytucjonalnych. 

Jak widać już od samego początku realizacja programu genetycznego przebiega w interakcji ze  środowiskiem, czy  też szerzej: w interakcji z innymi czynnikami rozwoju. Gdyby nie ich działanie - ostateczny kształt ludzkiego organizmu (zespół jego aktualnych cech), czyli fenotyp,  nie różniłby się niczym od genotypu. Jest jednak inaczej: odmienne genotypy mogą formować się w podobne fenotypy, a z kolei takie same genotypy – dają w efekcie rozwoju fenotypy odmienne. I tak: dzieci różniące się poziomem zdolności muzycznych stają się takimi samymi dobrymi pianistami, a z dwójki równie utalentowanych plastycznie dziewcząt tylko jedna staje się profesjonalną malarką.  Dzieje się tak dlatego, że środowisko, i jego oddziaływanie przejawiające się w procesie wychowania i nauczania,  mogą albo sprzyjać realizacji programu genetycznego, albo hamować go.

Kluczowe znaczenie ma przy tym  ludzka aktywność, czyli  uczestnictwo człowieka w poznawaniu  i przeobrażaniu świata oraz siebie samego. Przedstawiciele psychologii humanistycznej C. R. Rogers i A. Maslow zgodnie podkreślają rolę podmiotowości jednostki, czyli jej poczucia odrębności, wyjątkowości i samosterowności oraz wagę samorealizacji. Nie jesteśmy trzciną na wietrze chwiejącą się i zmieniającą pod wpływem czynników biologicznych i społecznych. O ile w pierwszych latach życia  tworzy nas przede wszystkim otoczenie, o tyle później nie tylko zdajemy sobie sprawę z faktu podlegania przemianom, ale i sami podejmujemy liczne działania na rzecz własnego rozwoju. Realizujemy mniej lub bardziej konsekwentnie własną wizję życia, współtworzymy swoją indywidualną historię. Z wiekiem, zapalając kolejne świeczki na urodzinowych tortach, mamy coraz większą szansę na autonomię, czyli na swobodę wyboru kierunku marszu przez  autobiograficzny labirynt, na realizację ukrytego w nas potencjału. Warunkiem sukcesu na tej drodze jest wejście w naturalny, spontaniczny, pełen miłości i twórczości związek z innymi ludźmi i przyrodą (za: Fromm, 1970).

Mechanizmy rozwoju

Szukając mechanizmów ludzkiego rozwoju dążymy do zrozumienia i wyjaśnienia, na jakiej drodze realizuje się wpływ poszczególnych czynników rozwoju; co jest istotą interakcji zachodzącej między warunkami i wyznacznikami rozwoju.

W świetle aktualnej wiedzy można wskazać dwa podstawowe procesy rozwoju: dojrzewanie i uczenie się (Hurlock, 1985,  Przetacznik – Gierowska, 1996, Turner, Helms, 1999 i inni). Dojrzewanie polega na realizacji zawartego w genach ogólnego programu rozwoju; na ujawnianiu się potencjalnych właściwości jednostki; na osiąganiu, dzięki  aktualizacji zadatków organicznych,  dojrzałości fizycznej i psychicznej. Uczenie się  jest natomiast procesem gromadzenie doświadczeń, nabywania wiedzy, przyswajania wiadomości i umiejętności. Wymaga aktywności podmiotu, mniej lub bardziej świadomej, mniej lub bardziej celowej. Niektórzy autorzy wyodrębniają jeszcze jeden proces rozwoju – socjalizację, czyli proces stawania się istotą społeczną. Pojęcie to odnosi się do wpajania dzieciom społecznie uznanych wartości i uczenia ich  ról społecznych.  Jak widać możliwe jest ujęcie socjalizacji w ramach szeroko rozumianego procesu uczenia się, obejmującego w tym przypadku nabywanie umiejętności społecznych i społecznej wrażliwości..

Efektem dojrzewania są przede wszystkim funkcje filogenetyczne, czyli wspólne dla całego gatunku ludzkiego, jak: pełzanie, chodzenie, gaworzenie itd. Okazuje się jednak, że nawet dla rozwoju tych funkcji bardzo ważne są warunki zewnętrzne i uczenie się. Wzrastanie w niekorzystnym otoczeniu, utrudniającym bądź uniemożliwiającym ćwiczenie nie ma co prawda  decydującego znaczenia dla  samego pojawienia się  funkcji filogenetycznych, ale  może doprowadzić do znacznego opóźnienia ich rozwoju. Uczenie się jest natomiast niezbędne w rozwoju funkcji ontogenetycznych, indywidualnych, takich jak: jazda na wrotkach, na rowerze, pisanie, gra na fortepianie itp.

Od pierwszych chwil życia rozwój człowieka przebiega w interakcji dojrzewania i uczenia się. Uczenie się sprzyja dojrzewaniu,  ale i samo jest od niego zależne. Efektywność uczenia się (gromadzenia doświadczeń) jest bowiem uwarunkowana stopniem dojrzałości organizmu. Z wiekiem człowiek  dojrzewa do coraz to nowych zadań życiowych, ma też coraz większe możliwości uczenia się.  W biegu życia ludzkiego można wskazać tzw. okresy sensytywne, czyli pewne przedziały czasowe, w których organizm jest szczególnie wrażliwy na dane formy stymulacji i gotowy do opanowania określonych umiejętności i wiadomości. Dla optymalizacji procesu ludzkiego rozwoju bardzo ważne jest wykorzystanie tych okresów w procesie wychowania i nauczania.

Współzależność i współdziałanie procesów: dojrzewania i uczenia się prowadzi do powstania ogromnych różnic między przebiegiem i efektami rozwoju poszczególnych ludzi. Jest jeszcze jedna, bardzo ważna konsekwencja interakcji tych mechanizmów.  Mimo że, przynajmniej w sensie teoretycznym, istnieją pewne, wyznaczone dojrzewaniem, granice indywidualnego rozwoju;  to w praktyce, dzięki uczeniu się, kres ludzkich możliwości okazuje się niemożliwy do osiągnięcia. Zazwyczaj, po dłuższym lub krótszym okresie zastoju, ma miejsce postęp (co widać szczególnie wyraźnie np. w sporcie). 

Proces stawania się jednostką ludzką jest, jak widać,  bardzo złożony. To co wiemy o jego mechanizmach napawa jednak optymizmem. Na początku nasz rozwój jest co prawda bardzo silnie zdeterminowany wpływem otoczenia i przebiegiem procesu dojrzewania; z czasem jednak nasz udział w kreowaniu samych siebie istotnie wzrasta. Bieg naszego życia, jego ostateczny kształt, w coraz większym stopniu zależą od nas samych, od naszej codziennej aktywności.  

---

1. Proponuje się (Vasta i inni, 1995), aby moment ukazania się książki Preyera „ Dusza dziecka”, czyli rok 1882,  przyjąć za umowną datę powstania psychologii rozwojowej jako nauki.

2. „ Funkcjonowanie”  jest  terminem szerszym niż „ zachowanie”, uwzględnia bowiem nie tylko aspekt zachowaniowy  (zewnętrzny), ale także introspekcyjny (wewnętrzny). I tak „funkcjonowanie można analizować w kategoriach: obiektywnych  wskaźników zewnętrznych (pocenie się, wokalizacje, ruchy, mówienie) oraz subiektywnych danych dotyczących stanów wewnętrznych (np. odczucie smutku, wstydu, treść myśli).

3. Ewolucja to wzrastanie i nabywanie nowych właściwości, towarzyszy jej inwolucja, czyli atrofia i zanikanie  właściwości dawnych.

4. Rozwój jednostki od  stadium zarodkowego do śmierci nazywa się rozwojem ontogenetycznym.

5. Czasem dla łącznego określenia procesów: wychowania i nauczania używa się terminu: kształcenie.

6. Są dowody na to, że uczymy się już w okresie prenatalnym i że istnieje dodatnia korelacja między aktywnością płodu a rozwojem czynności motorycznych we wczesnym okresie postnatalnym. 

7. Koncepcja okresu krytycznego zakłada, że dany rodzaj stymulacji jest efektywny wyłącznie w tym, a nie innym czasie. Jeżeli ten szczególny moment, zwany okresem krytycznym,  zostanie niewykorzystany, to nabycie określonych zachowań staje się później  całkowicie niemożliwe.