Rozwój społeczny

Stanisławiak, E. (2004). Rozwój społeczny. [W:] J. Stypułkowska (red.). Problemy rozwoju i wychowania (s. 121-139). Warszawa: Wyd. Naukowe Medium.

Człowiek jest istotą społeczną. Oznacza to, że od pierwszych chwil swego życia jest szczególnie wrażliwy na obecność innych ludzi, że żyje wśród ludzi i z ludźmi, że pozostaje pod nieustannym wpływem innych i sam na tych innych wpływ wywiera. Niektórzy badacze, jak chociażby John Bowlby (1969, za: Olster, 2002), uważają wręcz, że mamy wrodzoną potrzebę związku z drugim człowiekiem i zależności od niego.

Podobnie jak w przypadku innych sfer ludzkiego funkcjonowania  i tym razem trudno znaleźć zero ontogenetyczne rozwoju, czyli wskazać, od kiedy jesteśmy istotami społecznymi? Czy jesteśmy nimi od zawsze, bo społeczną naturę mamy zapisaną w genach? Czy też stajemy się nimi dopiero po przyjściu na świat, pod wpływem oddziaływań społeczeństwa? Kiedy pojawia się ten historyczny moment, od którego zaczyna się rozwój społeczny? Czy przypada na ostatnie miesiące okresu prenatalnego, kiedy to następuje uzgodnienie rytmu ruchów płodu z ruchami matki, będące wstępem do ich późniejszych interakcji ?[1]  Czy też,  jak sugeruje m. in. A. Matczak (2003), ma to miejsce gdzieś tam w niemowlęctwie, kiedy to dziecko zaczyna odróżniać bodźce społeczne od niespołecznych ? Już przecież kilkudniowe niemowlęta inaczej zachowują się w kontakcie z ludźmi niż w kontakcie z przedmiotami (m. in. częściej się uśmiechają).

We wczesnych latach naszego życia grono tych, z którymi wchodzimy w interakcje, jest jeszcze niewielkie, za to waga kontaktów z nimi jest ogromna. Najważniejszą rolę odgrywają rodzice. Zgodnie z etologiczną[2] koncepcją rozwoju społecznego (za: Vasta, Haith, Miller, 1995) kluczowa rola na tym etapie należy do matki lub osoby pełniącej jej rolę, tzw. podstawowego opiekuna. Dla prawidłowego rozwoju społecznego niezbędne jest bowiem ukształtowanie się we wczesnym dzieciństwie relacji przywiązania, czyli specyficznej trwałej więzi między dzieckiem a jego opiekunem lub opiekunami. Bezpieczne przywiązanie kształtuje tzw. ufność podstawową, która jest zalążkiem późniejszego dorosłego poczucia bezpieczeństwa i szczęścia. Według E. Ericsona (za: Dembo, 1997), aby rozwinęło się zaufanie do innych, niemowlę potrzebuje fizycznego komfortu, społecznej opieki i minimalnej dawki lęku. A kiedy już zaufanie zostanie wytworzone, generalizuje się na nowe doświadczenia (jw., s. 372).

Małe dzieci są tak bezradne, że natura  wyposażyła je we wrodzone zachowania, które zapewniają im utrzymanie matki blisko siebie i motywowanie jej do dostarczania odpowiedniej opieki (Vasta, Haith, Miller, 1995). Temu właśnie służy płacz (dostarczający   informacji o stanie dziecka), samodzielne zbliżanie się do matki (pełzanie, raczkowanie, chodzenie), czynienie interakcji przyjemnymi  (krągłości i pulchność dziecka, uśmiech, gaworzenie, utrzymywanie kontaktu wzrokowego, redukowanie na widok matki oznak niezadowolenia, np. zaprzestanie płaczu). W wieku 3 – 4 tygodni pojawia się uśmiech odzwierciedlający radość na widok twarzy ludzkiej, a w wieku 2 – 3 miesięcy - reakcja witania, zwana też reakcją ożywienia, czyli uśmiech połączony z gruchaniem,  ogólną ruchliwością, szerokim otworzeniem oczu. Uśmiech selektywny, w reakcji na znane osoby, wyróżniający matkę (i innych opiekunów) i bardzo ją wzmacniający, pojawia się między 5 a 6 miesiącem życia. W tym samym czasie  pojawia się lęk przed obcymi.

Ważnej odpowiedzi na pytanie o mechanizmy rozwoju społecznego dostarcza teoria uczenia się społecznego (za: Vasta, Haith, Miller, 1995), zgodnie z którą istotą społeczną stajemy się w efekcie wzmacniania przez otoczenie  zachowań zgodnych z normami społecznymi. Rozwój społeczny  jest rozpatrywane w aspekcie socjalizacji, rozumianej jako proces integrowania się jednostki ze społeczeństwem (Kielar - Turska, 2000, s. 113), opanowywania wiedzy o grupach społecznych, zwłaszcza swoich, przyswajania przyjętych w tych grupach standardów, wartości i ról. Jednostka nie tylko integruje się ze swoim społecznym otoczeniem, ale również uczy się zachowywać w nim przystosowawczo (Reber, 2000, s. 685). Tak rozumiana socjalizacja nigdy się nie kończy. Jest procesem trwającym całe życie, choć najintensywniej przebiega w dzieciństwie i w młodości. Jej istotą jest takie kształtowanie zachowań jednostki, by odpowiadały one oczekiwaniom społecznym. Trzeba jednak pamiętać, że sposoby przyswajania zachowań społecznych zmieniają się wraz z wiekiem. Na początku dominuje uczenie się przez obserwację i naśladownictwo (modelowanie). Dużą rolę odgrywa też warunkowanie, klasyczne i instrumentalne. W starszym wieku coraz częściej jesteśmy poddawani karom i nagrodom świadomie stosowanym przez naszych wychowawców w celu narzucenia nam swojej woli oraz perswazji.

Rozwoju społecznego nie da się oddzielić od rozwoju poznawczego. Możliwości danej osoby w zakresie spostrzegania i oceniania innych ludzi i efektywnego na nich wpływania zależą od tego, jak ta osoba spostrzega, myśli, pamięta itd. Wraz z wiekiem poszerza się wiedza jednostki o sobie i otaczającym ją świecie, zwiększa się również zdolność jednostki do operowania tą wiedzą. A zatem różnice między zachowaniami społecznymi dzieci i ludzi dorosłych wynikają w dużym stopniu z różnic w poziomie rozwoju ich procesów poznawczych. 

Zgodnie z podejściem poznawczym człowiek dokonuje nieustannej kategoryzacji przedmiotów i zjawisk, z którymi się styka, łącząc podobne do siebie i traktując je jako funkcjonalnie równoważne. W efekcie tego procesu powstają schematy poznawcze, umysłowe obrazy świata,  będące reprezentacją tego, co w zmiennej rzeczywistości (w przedmiotach, ludziach, zdarzeniach, zjawiskach) najbardziej typowe, stałe, powtarzające się (Mądrzycki, 1986). Wśród schematów odnoszących się do ludzi wyróżnia się schematy kategorii, czyli reprezentacje ludzi w ogóle lub określonych grup społecznych i kategorii ludzkich, wyodrębnionych z uwagi na dowolne cechy, np. rasę, wiek, zawód, płeć;  schematy atrybucyjne, czyli reprezentacje określonych właściwości ludzkich, np. mądrości i głupoty, piękna i brzydoty, dobra i zła, oraz tzw. skrypty, czyli reprezentacje działań i zdarzeń społecznych, np. skrypt pogrzebu, czy imienin. 

Poprzez posiadane schematy ludzie patrzą na świat społeczny, interpretują go i nadają mu znaczenie. Wraz  z wiekiem liczba schematów rośnie, zmienia się też ich charakter. Jest jednak tak, że niektóre z ukształtowanych we wczesnym dzieciństwie schematów są niezwykle trwałe i niepodatne na wpływy, jak np. przejęte od rodziców stereotypy społeczne, będące nadmiernie uogólnionymi i uproszczonymi,  społecznie podzielanymi obrazami grup i kategorii ludzkich (Wojciszke, 1991b, s. 180) [3]; czy zdroworozsądkowe ukryte teorie osobowości, zwane również naiwnymi bądź niewypowiedzianymi, będące naszymi indywidualnymi przekonaniami o współwystępowaniu i współzmienności pewnych cech ludzkich (Aronson, Wilson, Akert, 1997).  Przekonania te z reguły nie są sobie uświadamiane, niemniej wywierają ogromny wpływ na spostrzeganie innych ludzi, ponieważ są źródłem hipotez i sądów na ich temat. I tak nabyte w wieku przedszkolnym przekonanie, że „Cyganie kradną dzieci”,  „Szkoci są skąpi”, a „rudy to fałszywy” mogą towarzyszyć nam do końca życia i komplikować kontakty społeczne.   

Kiedy mówimy o rozwoju społecznym człowieka, to  charakteryzujemy zmiany zachodzące wraz z wiekiem w zakresie relacji osoba – otoczenie. Naczelną wartością, ku której jednostka zmierza w tym obszarze rozwoju, jest znalezienie swego miejsca w społeczeństwie (za: Brzezińska, 2000). Według S. Kowalika (2002) dość powszechne jest traktowanie rozwoju społecznego jako ciągu zmian osobowościowych będących efektem przyswajania przez jednostkę zachowań przydatnych w życiu społecznym i eliminowania zachowań nieprzydatnych.  Z wiekiem gromadzimy coraz więcej doświadczeń, co owocuje kształtowaniem się określonych kompetencji społecznych, czyli względnie trwałych właściwości osobowościowych (dyspozycji psychologicznych), dzięki którym efektywniej uczestniczymy w życiu społecznym (jw., s. 76). Rolę wspierającą w tym procesie odgrywa  wychowanie, a oczekiwane efekty zdaniem A. Brzezińskiej (2000) to: poszanowanie godności człowieka, akceptacja idei pluralizmu, poczucie przynależności do grup i wspólnot, poczucie solidarności z innymi, gotowość do podejmowania wyzwań ze strony społeczeństwa, różne kompetencje społeczne i wiedza o funkcjonowaniu w społeczeństwie.

1.1. Rola wczesnych doświadczeń

Człowiek dojrzały to człowiek związany emocjonalnie z innymi ludźmi. Ci inni są mu potrzebni, bo zaspakajają jego potrzebę wymiany emocjonalnej oraz zabezpieczają go przed poczuciem samotności. Większość badaczy uważa, że okresem krytycznym dla rozwoju umiejętności nawiązywania więzi emocjonalnych z innymi są pierwsze trzy lata życia, a zasadą utrzymywanie w tym okresie stałego kontaktu dziecka z co najmniej jedną ciągle tą samą osobą (z tzw. podstawowym opiekunem).    

 Dla  prawidłowego rozwoju społecznego  bardzo ważne jest ukształtowanie się relacji przywiązania, czyli specyficznej więzi między małym dzieckiem i jego opiekunem bądź opiekunami. Początki trwałych więzi przypadają u większości dzieci  na szósty - siódmy miesiąc życia ( Mietzel, 1998). Partnerem jest najczęściej  matka biologiczna lub osoba pełniąca tę funkcję. W rodzinach,  gdzie obydwoje rodzice mają bliskie relacje z dzieckiem,  przywiązanie może rozwinąć się w równym stopniu do ojca i matki. Z czasem powstają więzi z kolejnymi osobami z najbliższego otoczenia, z dziadkami, rodzeństwem itd.

Szczególnie ważną  reakcją, świadczącą o charakterze przywiązania,  jest lęk przed rozstawaniem,  ujawniający się w pełni około  12 miesiąca życia, kiedy to większość dzieci osiąga punkt kulminacyjny  przywiązania. Diagnoza relacji przywiązania jest oparta na procedurze Obcej Sytuacji, która polega na obserwacji zachowania dziecka w trakcie kontaktów z obcą osobą, w towarzystwie matki i pod jej nieobecność. Badacze wyróżniają trzy rodzaje przywiązania (za: Fontana, 1998; Mietzel, 1998):

• przywiązanie zapewniające poczucie bezpieczeństwa  - dzieci dążą do przebywania w bliskości matki (lub innego podstawowego opiekuna), a gdy pojawia się ktoś obcy lub jakieś zagrożenie, u niej szukają schronienia i pocieszenia.  W nowym otoczeniu są stosunkowo swobodne i wykonują liczne eksploracje. Gdy matka wychodzi, okazują pewien niepokój, czasem nawet płaczą. Po powrocie matki dzieci są szczęśliwe, szukają z nią kontaktu. Ten typ przywiązania rozwija się u większości dzieci, w Stanach Zjednoczonych u około 65%. Zauważono, że matki takich dzieci reagują natychmiast na okazywane przez nie niezadowolenie, okazują im dużo uczucia, dostosowują swe zachowanie do ich potrzeb.
• przywiązanie bez poczucia bezpieczeństwa, lękowo - unikające - rozwija się u około 25% dzieci, których matki mają tendencję do surowości i do stosowania przymusu, do reagowania bardziej na swoje uczucia niż na uczucia dzieci. Dzieci te nie ujawniają zbyt silnych emocji negatywnych przy rozstaniu z matką, a na powrót matki reagują słabo lub kompletnie ją ignorują. 
• przywiązanie bez poczucia bezpieczeństwa, lękowo - ambiwalentne - występuje u pozostałych dzieci,   zachowują się one cały czas tak, jak  gdyby jednocześnie pragnęły i unikały kontaktu z matką; gdy matka wychodzi, są skłonne do niepokoju i rozpaczy; gdy matka wraca zachowują się ambiwalentnie, naprzemian przywierają do niej i odpychają ją, widoczne jest, że odczuwają ulgę i złość jednocześnie. Matki takich dzieci są przede wszystkim niestałe w zachowaniu, czasami niedostępne, czasem wrażliwe.

1. 2. Rola płci

Ludzkie zachowania społeczne są zróżnicowane płciowo. Istnieją co prawda pod tym względem liczne wyjątki od reguły, ale nadal większość z nas zachowuje się w sposób zgodny z modelem zastrzeżonym dla posiadanej płci biologicznej. Kobiece reprezentantki piękniejszej połowy ludzkości i męscy reprezentanci połowy brzydszej stanowią nadal grupę liczniejszą niż „kobiecy” chłopcy i mężczyźni oraz „męskie” dziewczęta i  kobiety. Pewne zamieszanie w tym podziale czyni w ostatnim czasie tzw. trzecia płeć, czyli androgynia.  Okazuje się bowiem, że  coraz więcej jest wśród nas osób posiadających osobowość androgyniczną,  łączącą właściwości pożądane u kobiet z tymi, które są pożądane u mężczyzn. Taka mieszanka cech męskich i kobiecych okazuje się zresztą bardzo korzystna. Osoby androgyniczne ujawniają większą plastyczność zachowań i związany z tym wyższy poziom przystosowania społecznego (Vasta, Haith, Miller, 1995).

Szukając odpowiedzi na pytanie, skąd się biorą różnice płciowe w funkcjonowaniu społecznym człowieka, nie możemy oczywiście pominąć roli czynników biologicznych, ale znaczenie czynników środowiskowych wydaje się co najmniej równie duże, jeżeli nie większe. Zachowujemy się w sposób kobiecy bądź męski,  ponieważ  nauczyliśmy się, że takie zachowanie jest dla nas stosowne bądź niestosowne.   Od samego początku ma miejsce odmienne traktowanie dziewcząt i chłopców. Inaczej aranżuje się ich otoczenie, inaczej dobiera ubrania i fryzury, a także rodzaj zabawek, a opisując dzieci i zwracając się do nich używa się innego języka.  Chłopcy są zazwyczaj silniej stymulowani ruchowo, dziewczynki werbalnie. Zróżnicowanie oddziaływań wychowawczych wobec dzieci płci męskiej i żeńskiej staje się bardzo wyraźne w ich wieku przedszkolnym. Otoczenie okazuje życzliwość w przypadku zachowań zgodnych z płcią, niechęć w przypadku niezgodnych. Dzieje się tak zarówno w domu, jak i w przedszkolu. Zachowanie dorosłych bardzo szybko zaczynają naśladować same dzieci. Bardziej tolerowane jest przy tym bycie chłopczycą niż bycie zniewieściałym chłopakiem. Proces ten jest kontynuowany w wieku szkolnym. Na tym poziomie rozwoju świat dorosłych proponuje dzieciom i młodzieży  inną ofertę edukacyjną. Kładzie się nacisk na inne przedmioty nauczania w przypadku dziewcząt i chłopców, przygotowuje do innych zawodów. I w ten właśnie sposób kształtuje się płeć z wychowania.

            Nic dziwnego zatem, że począwszy od 3 roku życia zachowania dziewcząt i chłopców stają się coraz bardziej zgodne z podzielanymi przez społeczeństwo stereotypami płciowymi. Tym samym następuje coraz większe  zróżnicowanie zachowań reprezentantów obu płci. Przykładem może być rozwój asertywności. U małych dzieci obu płci mierzono częstość zachowań asertywnych  (za: Vasta, Haith, Miller, 1995). Początkowo było ich tyle samo, ale zauważono, że opiekunowie dzieci inaczej reagowali na asertywność dziewczęcą i chłopięcą. Na zachowania asertywne chłopców zwracali uwagę, reagowali pozytywnie lub negatywnie, ale reagowali; asertywność dziewczynek była ignorowana, niezauważana. Efekty pojawiły się po roku. Dziewczynki stały się mniej asertywne niż chłopcy.

1. 3.  Rozwój relacji interpersonalnych w okresie dzieciństwa i adolescencji

Na rozwój społeczny można też spojrzeć, traktując go jako tworzenie nowych relacji interpersonalnych.  S. Kowalik (2002, s. 99-100) przedstawia interesująca propozycję rozpatrywania rozwoju społecznego jako przechodzenia od pozycji „bycia do (dyspozycji innej osoby)”,  oznaczającej podporządkowanie się dziecka osobom dorosłym, do „bycia wśród (innych)”, oznaczające „współdziałanie, współdecydowanie, współodpowiedzialność i akceptację wzajemnego wpływania na siebie”. Pomiędzy tymi dwiema skrajnymi pozycjami pojawia się pozycja „bycia z (inną osobą)” wymagająca określonych kompetencji społecznych oraz pozycja „bycia dla (innej osoby)” wymagająca zaawansowania w rozwoju zachowań prospołecznych. Osiągając kolejne pozycje jednostka zachowuje zdolność do wchodzenia w relacje oparte na pozycjach wcześniej osiągniętych, a tym samym jej możliwości funkcjonowania społecznego są coraz bogatsze i coraz bardziej różnorodne. 

I tak:

We wczesnym dzieciństwie liczą się tylko dorośli, a najważniejszymi osobami są rodzice lub osoby pełniące ich funkcję. Dziecko chętnie uczestniczy w ich czynnościach i próbuje je naśladować. Z czasem to podstawowe grono poszerza się o dalszych dorosłych i o rodzeństwo. Kontakty z rówieśnikami są na początku bardzo ubogie. Zabawy mają najczęściej samotny charakter, czyli dominuje bawienie się w pojedynkę, bez prób zbliżania się do innych dzieci. Niemniej zainteresowanie innymi dziećmi pojawia się jeszcze przed ukończeniem drugiego roku życia. Maluchy wprowadzone do pomieszczenia, w którym przebywają ich nieznajomi rówieśnicy, cały czas upewniają się co do obecności matek (czy opiekunów) i trzymają w ich pobliżu, ale jednocześnie zwracają wzrok ku nowopoznanym dzieciom (Smith, 1997). Nieco starsze pokazują im zabawki lub wszczynają hałas. Takie „zaczepki”  powtarzają się, ale są niewystarczające do nawiązania kontaktu. To dopiero wstęp do rozwoju bardziej efektywnych strategii postępowania.

Średnie dzieciństwo, czyli wiek przedszkolny, zmienia tę sytuację (Kielar - Turska, 2000). Dzieci stają się zdolne do nawiązywania kontaktów z rówieśnikami. Początkowo co prawda   dzieciom nadal wystarcza, że są widzami, ale z czasem  coraz więcej czynności dziecięcych pozostaje w bezpośrednim związku z tym, co zaobserwują u innych dzieci (Smith, 1997). Związek ten może mieć charakter równorzędności, a wówczas dziecko używa tych samych przedmiotów (zabawek), co bawiący się obok,  ale bezpośredniego z nim kontaktu nie ma, np. dzieci niezależnie od siebie stawiają babki z piasku (tzw. zabawa równoległa). Gdy natomiast czynności wykonywane przez dzieci wzajemnie się dopełniają,  mówimy o związku polegającym na kompatybilności, np. jedno dziecko  przynosi wiaderkiem piasek (i to jest  zabawa pierwszego dziecka), a drugie buduje z przyniesionego piasku zamek (i to jest jego zabawa). O współdziałaniu mówimy dopiero wtedy, gdy współpraca w wykonywaniu czynności jest pełna, np. dzieci rysują wspólny rysunek lub wspólnie konstruują wieżę z klocków Lego. Warto pamiętać, że zabawowe kontakty przedszkolaków nie zawsze są udane i bardzo często ich interakcje polegają  na naprzemiennym zabieraniu i dawaniu sobie zabawek czy innych przedmiotów (Hurlock, 1985).  Nierzadko kończy się to zresztą „awanturą” wymagającą interwencji dorosłych.

 Wspólna zabawa, zwłaszcza zabawa tematyczna, ma ogromne znaczenie dla rozwoju społecznego (jw.). Bawiąc się, np. w gotowanie, w wizytę u dentysty, w sklep, w wojnę,  dziecko przyswaja liczne normy społeczne oraz uczy się przez naśladownictwo różnych ról społecznych, w tym ról płciowych. Rozwija takie pożądane w zabawie cechy osobowości jak: współdziałanie, wspaniałomyślność, prawdomówność, bycie dobrym kolegą czy koleżanką. Jeżeli chce się dobrze bawić, musi nauczyć się przekazywania komunikatów w sposób zrozumiały dla innych dzieci, a także nauczyć się odczytywać ich komunikaty. Zabawa jest też znakomitą okazją do treningu umiejętności negocjacyjnych dziecka.     

Grupy zabawowe w okresie średniego dzieciństwa nie są zbyt liczne. Najpierw dzieci bawią się z każdym, kto ma na to ochotę, z czasem - tylko ze swymi stałymi partnerami. W tym wieku pojawia się po raz pierwszy segregacja płciowa / nazywana też rozłamem między płciami/ (Vasta, Haiti, Miller, 1995), wyrażająca się w tym, że dzieci bawią się w grupach jednorodnych pod względem płci i nie dopuszczają do zabaw przedstawicieli płci przeciwnej. W interakcjach bawiących się dzieci występuje wiele różnic związanych z ich płcią. Chłopcy preferują zabawę w większych grupach i poza zasięgiem oczu dorosłych, natomiast dziewczynki bawią się najchętniej w 2 – 3 osoby, a bliskość dorosłych  im nie przeszkadza. Zabawa chłopców jest pełna rywalizacji i prób zdominowania partnerów, dziewczynki raczej dążą do wyrównania i zamienności ról.  Chłopcy częściej krzyczą i rozkazują, dziewczynki częściej proszą i przepraszają.

W okresie późnego dzieciństwa, czyli w młodszym wieku szkolnym, rozwój relacji interpersonalnych intensyfikuje się (Stefańska - Klar, 2000). Wzrasta w sposób zdecydowany rola grupy rówieśniczej. Terenem licznych i ważnych interakcji społecznych staje się szkoła, a w szczególności klasa szkolna, będąca miejscem w którym dziecko uczy się, czym jest hierarchia grupowa i status społeczny. Z dnia na dzień coraz ważniejsza staje się dla dziecka akceptacja ze strony rówieśników. Kulminacja tej ważności będzie miała miejsce w okresie adolescencji, już teraz jednak dzieci zaczynają uświadamiać sobie rolę atrakcyjności interpersonalnej. Grupy rówieśnicze, zwłaszcza szkolne, stopniowo stają się głównym miejscem poznawczego i praktycznego treningu ról społecznych. Pojawiają się pierwsze przyjaźnie, mające charakter bliskich, opartych na wzajemnych wymaganiach, więzi emocjonalnych z innymi dziećmi, najpierw tej samej płci, później również płci przeciwnej. Trwałość przyjaźni w tym wieku nie jest jeszcze imponująca (Fontana, 1998).  Jeżeli jednak zachowana jest stabilność otoczenia niektóre z przyjaźni mogą być bardzo trwałe, np. dość powszechne jest posiadanie tego samego przyjaciela przez cały rok szkolny (Vasta, Haiti, Miller, 1995).

Tak chętnie stosowane w odniesieniu do dzieci w wieku szkolnym techniki socjometryczne ujawniają rozbudowane i skomplikowane struktury społeczności szkolnych, oparte na różnorodnych więziach społecznych: władzy, komunikacji, rywalizacji, sympatii – antypatii itp. W strukturach tych poszczególne dzieci zajmują mniej lub bardziej korzystne pozycje. Szczególnie ważna dla prawidłowego rozwoju dziecka jest pozycja w strukturze bycia lubianym. Mogą na nią liczyć dzieci atrakcyjne fizycznie i mające ewidentne osiągnięcia w dziedzinach cenionych przez nauczycieli i rówieśników (Stefańska – Klar, 2000). W swoich wzajemnych ocenach dzieci opierają się początkowo na opiniach dorosłych,  z czasem jednak zaczynają kierować się własnymi kryteriami (Matczak, 2003).

Dzieci izolowane, odrzucane, polaryzujące akceptacje [4] to dzieci, których potrzeby społeczne nie są zaspakajane w sposób właściwy i które zazwyczaj są świadome swego niekorzystnego położenia. Niektóre z nich podejmują próby zbudowania bardziej korzystnej pozycji w grupie rówieśniczej, inne rezygnują i  same izolują się od grupy. Czasami chęć bycia akceptowanym doprowadza dzieci do nadmiernego podporządkowania się normom grupowym, nie zawsze korzystnym z uwagi na  rozwój społeczno – emocjonalny.

W okresie dorastania (adolescencji) formują się paczki, grupy towarzyskie, coraz trwalsze stają się przyjaźnie. O ile znaczenie wzajemności w przyjaźni było dostrzegane już w młodszym wieku szkolnym, o tyle teraz zwraca się dodatkowo uwagę na rolę lojalności i intymności. Przyjaciół dobiera się z uwagi na podobieństwo pod względem wieku i płci, stosunku do nauki, zainteresowań i form spędzania czasu wolnego. Te ostatnie czynniki, czyli tzw. orientacja wobec kultury   młodzieżowej, czy wcześniej dziecięcej, są szczególnie istotne (Vasta, Haith, Miller, 1995).  Posiadanie przyjaciela nabiera w tym wieku szczególnego znaczenia. Jego brak rodzi poczucie samotności i negatywnie wpływa na poczucie wartości młodych ludzi. Po przejściowej fazie antagonizmu płci, obserwowanej szczególnie u chłopców, pojawiają się  pierwsze "miłości". E. Hurlock (za: Obuchowska, 2000) wymienia wśród nich: miłość szczenięcą (w której ważniejsze jest samo kochanie niż jego obiekt), miłość cielęcą (bezkrytyczne uwielbienie dla wybranki lub wybrańca). I występującą się pod koniec tego okresu miłość romantyczną.

Wraz z dorastaniem zmienia się istotnie stosunek dzieci do rodziców, mówiąc inaczej następuje upadek ich autorytetu. Winowajcą jest między innymi wnikliwa, krytyczna ich obserwacja. I tak dotychczasowa bezrefleksyjna i całkowita akceptacja rodziców przeradza się w pełną przekory wobec nich postawę (Obuchowska, 1996). Dorośli skarżą się, że dorastający okazują im krnąbrność i nieposłuszeństwo, nie wykonują poleceń, zacinają się w uporze, są aroganccy, bezczelni, przesadnie pewni siebie. Zdaniem Obuchowskiej (jw.) zachowanie takie nie jest na szczęście ani tak częste, ani tak nasilone, jak się powszechnie uważa. Można je uznać za przejaw budzących się potrzeb: niezależności, swobody, samostanowienia; walki młodzieży o prawo do dorosłości, której starsi nie chcą jej przyznać. Jest efektem istnienia typowych obszarów konfliktowych między dorastającymi i ich rodzicami, wychowawcami, nauczycielami; głównie efektem sprzeczności między potrzebą kontroli ze strony dorosłych i potrzebą swobody u dorastających. Stopniowe psychiczne oddalanie się młodzieży od rodziców, twierdzi I. Obuchowska, 2000, s. 179), "nie musi oznaczać utraty więzi, lecz jej zmianę: przejście od więzi dziecięcej zależności do więzi opartej na partnerstwie”.

Partnerstwo (Przetacznikowa, Włodarski (red.),1980; Gryglewicz, 1994; Obuchowska, 1996 i inni) wymaga od rodziców, i w ogóle od wychowawców, nastawienia na dialog z młodzieżą. Bardzo ważne jest przy tym okazywania jej zrozumienia i zaufania, akceptacji i życzliwości. Potrzebne jest dyskretne wspomaganie rozwoju postaw młodych ludzi, między innymi przez rzeczywiste, a nie udawane, zainteresowanie ich wypowiedziami, dzielenie się z nimi własnymi przeżyciami i przemyśleniami, ale bez przesady i dramatyzowania oraz bez narzekania na młodsze pokolenie i bez krytykowania go.

1. 4. Rozwój umiejętności społecznych

Umiejętności to: "zdolności do realizacji złożonych, dobrze zorganizowanych wzorców zachowania w sposób płynny i elastyczny, zapewniający osiągnięcie jakiegoś celu lub wyniku" (Reber, 2000, s. 791). Termin ten jest używany w odniesieniu do różnych typów ludzkiej aktywności, zarówno ruchowej, jak i werbalnej czy umysłowej. Przez umiejętności społeczne (Argyl, 1998; Reber, 2000 i inni) rozumie się najczęściej wzorce zachowań społecznych, które sprawiają, że jednostki są społecznie kompetentne (stąd zamienne używanie terminu kompetencje społeczne), tj. zdolne do wywierania skutecznego wpływu na innych. Przy czym wpływ ten rozumie się bardzo szeroko, czyli jako realizację przeróżnych celów, egocentrycznych i prospołecznych, jawnych i ukrytych. W tym ostatnim przypadku chodzi o umiejętność manipulowania innymi ludźmi, czyli o zdolność do manipulacji społecznych.

Przyjmuje się, że ludzie mogą podwyższać swoje umiejętności społeczne, trenować je. Szczególnie ważne jest to dla osób zajmujących się zawodowo wywieraniem wpływu społecznego, a więc dla nauczycieli, sprzedawców, menadżerów, pracowników służb socjalnych i służby zdrowia, prawników itd. Tak naprawdę jednak ćwiczenie umiejętności społecznych jest przydatne dla każdego człowieka.

Nie ma zadowalającej, wyczerpującej klasyfikacji umiejętności społecznych. Do najczęściej wymienianych należą:

• zdolność do decentracji, czyli umiejętność dostrzegania perspektywy innej niż własna (Polkowska, 2000);
• empatia, czyli zdolność do współodczuwania, która wynika ze zrozumienia sytuacji, w której znalazła się druga osoba. Jest konsekwencją postawienia się na jej miejscu, wejścia w jej rolę. Prawdziwa dojrzała empatia oznacza, że człowiek nie tylko rozpoznaje emocje i stany drugiego człowieka /przyjmuje jego perspektywę/, ale także je przeżywa. Empatia ma miejsce wtedy, gdy reakcje emocjonalne obserwującego są zbliżone do reakcji emocjonalnych obserwowanego (Moscovici, 1998 a, b).
• asertywność, czyli umiejętność pełnego wyrażania siebie w kontaktach z innymi ludźmi oraz stanowienia i obrony swoich praw, ale w sposób respektujący uczucia i prawa tych innych (Król – Fijewska, 1991);
• wyrazistość komunikacji niewerbalnej (m. in. różnicowanie mimiki, operowanie uśmiechem, intensywność spojrzenia, operowanie przestrzenią, bliskością terytorialną, swobodne posługiwanie się głosem i gestami);
• skuteczność komunikacji werbalnej (umiejętności konwersacyjne, sztuka rozmowy, perswazji);
• efektywność podejmowania decyzji i rozwiązywania konfliktów interpersonalnych, czyli m. in. sztuka oceniania, decydowania i negocjowania.
• skuteczne i odpowiedzialne stosowanie kar i nagród, i związane z tym umiejętności: udzielania wsparcia i pozytywnego zauważania drugiego człowieka;
• sztuka autoprezentacji, czyli: umiejętność wzbudzania sympatii, wywierania pożądanego wrażenia na innych ludziach.

Lista ta mogłaby być znacznie dłuższa, ponieważ wymienione umiejętności mają charakter ogólny i składają się z szeregu bardziej szczegółowych kompetencji, np. asertywność wymaga: umiejętności mówienia "nie", czyli obrony swoich praw w kontaktach prywatnych i w sytuacjach publicznych; umiejętności podejmowania inicjatywy towarzyskiej;właściwego reagowania na krytykę i pochwały; umiejętności wyrażania uczuć, opinii itd., a wszystko to trzeba umieć zrobić asertywnie, czyli bez naruszania praw innych ludzi.

Istnieją różnice indywidualne w poziomie umiejętności społecznych, związane z płcią, wiekiem, statusem społeczno - ekonomicznym i osobowością. Z badań (jw.) wynika m. in., że umiejętności społeczne są pozytywnie skorelowane z ekstrawersją i inteligencją, a negatywnie z neurotyzmem i zaburzeniami psychicznymi.

Wszystko wskazuje na ogromne znaczenie dzieciństwa w kształtowaniu kompetencji społecznych. Kluczową rolę zdają się odgrywać postacie rodziców i pozycja dziecka wśród rodzeństwa, a mianowicie to, czy jest dzieckiem najstarszym, średnim, czy też najmłodszym; czy ma siostry, czy braci; czy w ogóle ma rodzeństwo, czy też jest jedynakiem. Rodzina  jest  pierwszym środowiskiem wychowawczym i jej oddziaływanie jest przez to najsilniejsze. Doświadczenia nabyte w rodzinie zostawiają  rozległe i głębokie ślady w psychice. Kształtują podstawową strukturę osobowości (Przetacznikowa, za: Przetacznikowa, Włodarski, 1980). 

To rodzice organizują warunki, w jakich dziecko się wychowuje, decydują o tym, z kim się ono styka, jak wygląda jego otoczenie, do jakich instytucji ma dostęp; świadomie wpływają na osobowość dziecka poprzez stosowanie określonego systemu oddziaływań wychowawczych. Jeżeli np. rodzice są osobami rywalizującymi z innymi, wciąż porównującymi się z otoczeniem; to wysyłają swoim dzieciom przekaz, że życie jest walką, że przede wszystkim trzeba dbać o własne interesy. Z kolei rodzice  wycofujący się z interakcji, przekonani, że świat zewnętrzny jest groźny, tworzący tzw. dom zamknięty, przekazują  swoim dzieciom lęk społeczny. W tym znaczeniu wielu autorów mówi o tzw. dziedziczeniu społecznym, czy przymusie powtórzeń.

Umiejętności społeczne dają człowiekowi szansę osiągnięcia autonomii i wygrania własnego życia. Dla zilustrowania tej tezy bardzo użyteczna wydaje się koncepcja E. Berne'a, czyli analiza transakcyjna. Wygrać, to reagować autentycznie; to być sobą; umieć wyrażać niepowtarzalny charakter własnego Ja, a jednocześnie akceptować innych ludzi. Wygrać, to być odpowiedzialnym za siebie, za swoje sukcesy i porażki. Wygrać to wiedzieć, że jest czas na działanie i czas na bierność, jest czas na bycie razem i na samotność, jest czas walki i czas miłości, pracy i zabawy, czas płaczu i radości, czas słów i czas milczenia (za: James, Jongeward, 1994).

1. 5. Główne kierunki rozwoju społecznego. Podsumowanie

Analizując przebieg rozwoju społecznego człowieka można wskazać kilka podstawowych kierunków tego rozwoju. I tak:

• Zmienia się społeczne otoczenie człowieka, rozrasta się sieć społeczna, czyli zwiększa się liczba ludzi, z którymi jednostka wchodzi w regularne kontakty (Vasta, Haith, Miller, 1995); a to oznacza, że zmieniają się osoby i grupy wywierające na  jednostkę wpływ społeczny. Równolegle rozwija się zdolność jednostki do utrzymywania trwałych związków z innymi: koleżeńskich, przyjacielskich i rodzinnych.
• Wzbogacają się sposoby komunikacji z otoczeniem. Początkowo dominują środki niewerbalne, a inicjatywa kontaktu należy do dorosłych. Sytuacja taka nie trwa jednak zbyt długo. Już we wczesnym dzieciństwie próbujemy zwrócić na siebie uwagę krzykiem, płaczem, śmiechem, gaworzeniem, wyciąganiem rączek, naśladowaniem czyjejś czynności, podawaniem przedmiotów, pociąganiem za ubranie itd. Wraz z rozwojem mowy ona również zaczyna pełnić funkcję komunikacyjną, a tym samym rosną  możliwości nawiązywania kontaktów z otoczeniem. Poczynając od wieku przedszkolnego doskonalą się umiejętności konwersacyjne. Dzieci uczą się słuchać, mówić na temat, nie przerywać. Ale ich wypowiedzi są jeszcze bardzo niejasne. Zdecydowany postęp w tym zakresie przynosi dopiero późne dzieciństwo i adolescencja.
• Zmienia się sposób traktowania osób znanych i obcych. Małe dzieci zwracają się do osób znanych i nieznanych w ten sam sposób („na ty”) i mają wobec nich podobne oczekiwania (np. zaproszonego na uroczystą kolację dostojnego szefa tatusia namawiają do zabawy w chowanego). W starszym wieku przedszkolnym (czyli pod koniec średniego dzieciństwa) dzieci dostrzegają coraz częściej niestosowność takiego zachowania. Rodzi się dystans społeczny wobec obcych. I od tego momentu równolegle rozwijają się umiejętności różnicowania wielkości dystansu, czyli jego zwiększania lub zmniejszania w zależności od własnych potrzeb i wymogów sytuacji zewnętrznej (Matczak, 2003).
• Zachowanie społeczne w coraz większym stopniu różnicuje się z uwagi na wiek i płeć partnerów interakcji. O ile na początku te cechy nie są zauważane, z czasem nabierają znaczenia w relacjach z innymi.
• Spostrzeganie społeczne staje się coraz dokładniejsze i trafniejsze. Tworzą się zintegrowane wewnętrznie obrazy konkretnych osób, kategorii ludzkich i ludzi w ogóle. Wyraźny postęp w dostrzeganiu stałości ludzkich zachowań i ich wewnętrznych uwarunkowań obserwuje się wraz z wejściem w późne dzieciństwo (Matczak, 2003, s. 161). Począwszy od tego etapu coraz większą uwagę zwraca się na  cechy osobowościowe  drugiej osoby. Tym samym zmienia się też charakter dokonywanych atrybucji, czyli sposób formułowania sądów o przyczynach zdarzeń i zachowań (jw.). O ile na początku dzieci zauważają wyłącznie przyczyny zewnętrzne, sytuacyjne, to z wiekiem zaczynają brać pod uwagę również czynniki wewnętrzne, dyspozycyjne. Przy czym najpierw uwzględniane są przede wszystkim czynniki niestabilne, zmienne; a potem dopiero stabilne, niezmienne. I tak małe dziecko swoje niepowodzenie w rysunku tłumaczy tym, że nie miało dobrych kredek, nieco starsze twierdzi, że nie chciało mu się rysować, a jeszcze starsze odwołuje się po prostu do braku talentu.
• Następuje przejście od egocentryzmu do decentracji [5]. We wczesnym dzieciństwie jesteśmy pełnymi egocentrykami, tzn. patrzymy na świat całkowicie subiektywnie. Wkrótce jednak, bo już w okresie średniego dzieciństwa, zaczyna się to stopniowo zmieniać. Dziecko zaczyna odróżniać własną perspektywę od perspektywy drugiej osoby. Niestety wiedzy tej nie potrafi wykorzystać, a to oznacza, że nadal spogląda na świat uwzględniając wyłącznie swój punkt widzenia. Kolejny krok na drodze do decentracji zostaje zrobiony wraz z wejściem w późne dzieciństwo i jest związany z rozwojem myślenia operacyjnego. Polega na istotnym wzroście umiejętności dostrzegania i rozumienia cudzego punktu widzenia. Niestety na tym postęp się kończy, ponieważ w młodszym wieku szkolnym dzieci nie są jeszcze zdolne do zintegrowania cudzej perspektywy z własną i w efekcie nadal patrzą na świat jednostronnie, tyle że albo swoimi, albo cudzymi oczami. Koordynacja tych opcji ma miejsce dopiero w okresie adolescencji (Polkowska, 2000), a przełomowy jest 14 – 15 rok życia, kiedy to większość młodzieży osiąga zdolność do jednoczesnego brania pod uwagę swojej i cudzej perspektywy. Nie oznacza to jednak krańca „koncentracji na sobie i swoim punkcie widzenia”. Zarówno w tym wieku, jak i później, w okresie dorosłości, obserwuje się w ludzkich zachowaniach wiele form egocentryzmu. A to oznacza, że proces dochodzenia do całkowitej decentracji w zasadzie nie ma końca. Przez całe życie „człowiek - istota społeczna” ma tendencję do faworyzowania swego punktu widzenia.

• Coraz większą rolę w zachowaniu człowieka odgrywa motywacja prospołeczna (altruistyczna). Chodzi o takie zachowania, które przynoszą korzyść drugiej osobie bądź ludziom, i nie są oparte na oczekiwaniu zapłaty z jakiegokolwiek źródła zewnętrznego (Macaulay i Berkovitz, za: Moscovici, 1998a, s. 66). Wymagają poświęcenia jakiejś części samego siebie, a nawet działania wbrew swojemu interesowi. Motywacja prospołeczna małych dzieci ma charakter egocentryczny, np. dzielą się one słodyczami lub zabawkami z innymi dziećmi, ale nie robią tego bezinteresownie, ale po to, by zyskać aprobatę dorosłych lub uniknąć ich gniewu, czy niezadowolenia, by coś zyskać dla siebie. Takie zachowania są typowe dla średniego dzieciństwa, czyli okresu heteronomii moralnej, kiedy to dobro określa się przez posłuszeństwo dorosłym. W tym samym czasie można już jednak zaobserwować u dzieci wiele zachowań prospołecznych związanych z motywacją empatyczną, w reakcji na dostrzeżone u innych emocje czy potrzeby [6]. Pierwsze przejawy takiej motywacji pojawiają się bardzo wcześnie, bo w wieku 2 – 3 lat, co zdaniem niektórych badaczy wskazuje być może na wrodzone zdolności naszego gatunku do współodczuwania, „współbrzmienia” z drugim człowiekiem (Vasta, Haith, Miller, 1995, s. 503). Motywacja empatyczna rozwija się bardzo intensywnie w okresie średniego i późnego dzieciństwa (jw.). Stopniowo kształtuje się też motywacja normatywna będąca efektem przyswajania (internalizowania) norm społecznych. Chcąc żyć w zgodzie z własnym sumieniem jednostka zachowuje się zgodnie z tymi normami, czyli prospołecznie. Ten ostatni typ motywacji staje się dominujący w okresie adolescencji.
• Kształtują się stałe formy autoprezentacji wobec otoczenia niezależne od aktualnie pełnionych ról społecznych. Z wiekiem przyswajamy sobie coraz więcej ról, identyfikujemy się z nimi, stajemy się tym, kogo odgrywamy. Niektóre z tych ról są krótkoterminowe, jak np. rola zucha, czy dziewczynki przystępującej do I Komunii; inne trwają przez całe życie, jak np. rola syna – córki, kobiety – mężczyzny. Niezależnie jednak od tego, którą z tych licznych ról gramy, cały czas jesteśmy sobą, w tym znaczeniu, że cały czas gramy jeszcze jedną, najbardziej chyba ważną rolę, czyli siebie (Stanisławiak, 1999). Dokonujemy w miarę stałej autoprezentacji.[7] Jak pisze E. Stojanowska (1999) zachowania autoprezentacyjne pojawiają się wtedy, gdy dziecko uświadomi sobie, że jest obiektem społecznej oceny i że może na tę ocenę wpływać. Styl autoprezentacji, jej treści i sposoby kształtują się pod wpływem nagradzających bądź karzących reakcji otoczenia na zachowania jednostki. Krytycznym okresem zdaje się wiek adolescencji, czyli okres poszukiwania własnej tożsamości i eksperymentowania z rolami społecznymi (Goffman, 1981). 

Jak widać stawanie się istotą społeczną jest procesem złożonym i trwającym przez całe życie. Najbardziej intensywnie rozwijamy się w okresie dzieciństwa i młodości. Nie znaczy to jednak, że dorosłość i starość nie wnoszą nowych jakości w nasze społeczne funkcjonowanie. Do końca życia przecież gromadzimy doświadczenia społeczne, poszerzamy i modyfikujemy wiedzę o sobie i innych ludziach, osiągamy wciąż nowe kompetencje społeczne. Wszystko to, podobnie jak w innych sferach rozwoju, konsekwentnie prowadzi do coraz większej obiektywizacji poznania, a także do wzrostu samoświadomości i autonomii istoty ludzkiej.

Bibliografia

Argyl, M. (1998). Zdolności społeczne.[W:] Moscovici, S. (red.). Psychologia społeczna w relacjach ja - inni. Warszawa: WSiP.

Aronson,  E. (1995).  Człowiek  istota społeczna.   Warszawa:  PWN.

Aronson, E., Wilson, T. D., Akert, R. M. ( 1997).  Psychologia  społeczna.  Serce i   umysł.   Poznań :  Wyd.  Zysk i S – ka.

Baley, S. (1959). Wprowadzenie do psychologii społecznej. Warszawa: PWN.

Brzezińska, A. (2000), Społeczna psychologia rozwoju. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe „scholar”

Bryant, P. E., Colman, A. M. (red.). Psychologia rozwojowa. Poznań: Zysk i S - ka Wydawnictwo.

Dembo, M. H. (1997). Stosowana psychologia wychowawcza. Warszawa: WSiP.

Fontana, D.1995). Psychologia dla nauczycieli. Poznań: Zysk i S - ka Wydawnictwo.

Goffman, E. (1981). Czlowiek w tcatrze życia codziennego. Warszawa: PIW.

Grygielski, M. (1994). Wybrane aspekty ról rodzicielskich. [W:] A. Gała (red.). Wybrane zagadnienia z psychologii wychowawczej (s. 17 – 29). Wrocław: Wyd. Św. Antoniego.

Hurlock, E. (1985). Rozwój dziecka. T. 1 i 2. Warszawa: PWN.

James, M., Jongeward, D. (1994). Narodzić się, by wygrać. Poznań: Dom Wydawniczy REBIS 

Jaworowska, A., Szutrowa, T. (1992). Test Matryc Ravela w wersji kolorowej (TMK). Podręcznik.  Warszawa: Pracownia Testów PTP.

Kielar - Turska, M., Bielecka - Pikul, M. (2000). Wczesne dzieciństwo. [W:] B. Harwas - Napierała i J. Trempała (red.) Psychologia rozwojowa człowieka. Charakterystyka okresów życia człowieka (47 - 82). Warszawa: Wyd. Naukowe PWN S.A.

Kielar - Turska, M. (2000). Średnie dzieciństwo. Wiek przedszkolny. [W:] B. Harwas - Napierała i J. Trempała (red.) Psychologia rozwojowa człowieka. Charakterystyka okresów życia człowieka (83 - 129). Warszawa: Wyd. Naukowe PWN S.A.

Kowalik, S. (2002). Rozwój społeczny. [W:] B. Harwas – Napierała i J. Trempała (red.). Psychologia rozwoju człowieka. Rozwój funkcji psychicznych (s. 71 – 105). Warszawa: Wyd. Naukowe PAN.

Król – Fijewska (1992). Trening asertywności. Warszawa: Instytut Psychologii Zdrowia i Trzeźwości.

Matczak, A. (2003). Zarys psychologii rozwoju. Podręcznik dla nauczycieli. Warszawa: Wyd. Akademickie „Żak”.

 Mądrzycki, T. (1986). Deformacje w spostrzeganiu ludzi. Warszawa: PWN.

 Moscovici, S. (1998a). Elementarne formy altruizmu. [W:] Moscovici, S. (red.). Psychologia społeczna w relacjach ja - inni (s. 62 - 76). Warszawa: WSiP.

 Moscovici, S. (1998b). Zdolności społeczne. (red.). Psychologia społeczna w relacjach ja - inni (s. 77 - 104). Warszawa: WSiP.

Newcomb, Th. M., Tuner, R. H., Converse, Ph. E. (1970).Psychologia społeczna. Warszawa: PWN.

Niedźwieńska, A. (1999). Geneza, struktura i mechanizmy motywacyjne osobowości w ujęciu Alberta Bandery. [W:] A. Gałdowa (red.) Klasyczne i współczesne koncepcje osobowości (s. 195 – 208). Kraków: Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Obuchowska, I. (1996). Drogi dorastania. Psychologia rozwojowa okresu dorastania dla rodziców i wychowawców. Warszawa: WSiP S.A.

Obuchowska, I. (2000). Adolescencja. [W:] B. Harwas - Napierała i J. Trempała (red.) Psychologia rozwojowa człowieka. Charakterystyka okresów życia człowieka (163 - 201). Warszawa: Wyd. Naukowe PWN S.A.

Oyster, C.K. (2002). Grupy. Poznań: Zysk i S - ka.

Pilkiewicz, M. (1999). Diagnozowanie pozycji w nieformalnej strukturze grupy przy pomocy technik socjometrycznych. Globalna Skala Akceptacji. [W:] E, Stanisławiak (red,). Szkice z psychologii społecznej, Warszawa: Wyd. WSP TWP.

Polkowska, A. (2000). Umiejętność decentracji interpersonalnej. Psychologia Wychowawcza, 2 – 3, 108 – 118.

Przetacznikowa, M. (1980). Psychologiczne podstawy oddziaływań wychowawczych. [W:] M. Przetacznikowa i Z. Włodarski, Psychologia wychowawcza (s. 350 – 379). Warszawa: PWN.

Reber, A. S. (2000). Słownik psychologii. Warszawa: Wyd. Naukowe SCHOLAR.

 Sillamy, N. 1994). Słownik psychologii. Wydawnictwo Książnica

Smith, P. K. (1997). Rozwój społeczny. [W:] P. E. Bryant i A. M. Colman (red.). Psychologia rozwojowa (s. 60 – 86). Poznań: Zysk i S - ka Wydawnictwo.

Stanisławiak, E. (1999). Co warto wiedzieć o grupie społecznej? Stanisławiak, E. (red). Szkice z psychologii społecznej (s. 47 - 58). Warszawa: Wyd. WSP TWP

Stanisławiak, E. (2003). O rozwoju społecznym. [W:] W. Skrzyński i M. Dyrda (red.). Wykłady z psychologii społecznej. Warszawa: : Wydawnictwo Naukowe Medium.

Skarżyńska, K. (1979). Studia nad spostrzeganiem osób. Warszawa: Wyd. Uniwersytet Warszawski.

Stefańska – Klar, R. (2000). Późne dzieciństwo. Młodszy wiek szkolny. [W:] B. Harwas – Napierała i J. Trempała (red.). Psychologia rozwoju człowieka. T. 2. Charakterystyka okresów życia człowieka (s. 130 – 162). Warszawa: Wyd. Naukowe PWN.

Wyrwicka, W. (2001). Naśladownictwo w zachowaniu się ludzi i zwierząt. Warszawa: Wyd. Naukowe PWN.

Weston, Ch. D., Weston, M. S. (2002). Co dzień mądrzejsze. Warszawa:  Prószyński i S – ka.

Vasta, R., Haith, M. M., Miller, S. A. (1995). Psychologia dziecka. Warszawa: WSiP.

---

[1] Istnieje koncepcja (Kowalik, 2002, s. 83 - 87), że o rozwoju społecznym człowieka decydują określone wydarzenia życiowe, tzw. społeczne przełomy, mające istotne konsekwencje społeczne, będące swoistymi punktami zwrotnymi w procesie socjalizacji.  Pierwszy z przełomów to właśnie moment uzgodnienia ruchów płodu i matki. Kolejne to: trening czystości, zabawa, zwłaszcza tematyczna, udział w grach, zaawansowana nauka szkolna, pierwsze intymne związki heteroseksualne, rodzicielstwo, utrata zdrowia w wieku emerytalnym .

[2] Etologia to interdyscyplinarna nauka zajmująca się badaniem zachowania i życia umysłowego zwierząt w naturalnym środowisku (Reber, 2000).

[3] Stereotypy społeczne to generalizacje polegające na przypisywaniu takich samych cech wszystkim osobom należącym do danej grupy lub kategorii; np. wszystkim chłopcom (stereotypy płciowe), wszystkim policjantom (stereotypy grup zawodowych), wszystkim protestantom (stereotypy religijne) itd.

[4] Wyróżnia się kilka podstawowych statusów socjometrycznych, a wśród nich status osoby akceptowanej (w stopniu wysokim lub przeciętnym), polaryzującej akceptację, izolowanej i odrzucanej (Pilkiewicz, 1999). Za akceptowane uważa się osoby, wobec których większość członków grupy okazuje postawy pozytywne. Postawy negatywne są rzadkie lub całkowicie nieobecne. Sytuacja osób odrzucanych jest odwrotna – dominują postawy negatywne. Grupa ujawnia niechęć wobec jednostki, sympatia nie jest jej okazywana lub pojawia się bardzo rzadko. Z kolei status osoby polaryzującej akceptację oznacza, że jednostka przez jednych jest odrzucana, przez innych akceptowana. Grupa zauważa taką osobę, koncentruje na niej uwagę, ale ujawnia wobec niej postawy skrajne, albo silnie pozytywne, albo negatywne. Taka osoba ma w grupie licznych wrogów, ale i licznych przyjaciół. Mało komu jest obojętna. Całkiem inaczej jest w przypadku izolacji. Osoba izolowana jest w pewnym sensie zapomniana przez grupę, niezauważana. Grupa nie ujawnia wobec niej ani sympatii, ani niechęci, albo też okazuje swoje postawy bardzo słabo. Można powiedzieć, że dana osoba budzi obojętność, a to oznacza, że jej pozycja w grupie jest bardzo niekorzystna, bo nie otrzymuje od grupy informacji zwrotnych na swój temat.

[5] Rozwój decentracji ma miejsce we wszystkich sferach funkcjonowania człowieka: w poznawczej, moralnej, społecznej itd. Tutaj interesuje nas decentracja społeczna, czyli zmiany zachodzące na kontinuum socjocentryzmu rozumianego jako „ tendencja do faworyzowania w swoim życiu społecznym własnego punktu widzenia i własnej wiedzy (za: Polkowska, 2000, s. 111).

[6] Jedna z koncepcji głosi, że obserwując kogoś w potrzebie małe dziecko odczuwa niepokój (Vasta, Haith, Miller, 1995). Pomagając lub współczując uwalnia się od tego niepokoju.

[7] „Autoprezentacja jest komunikatem interpersonalnym dotyczącym własnego „ja” (Stojanowska, 1999, s. 179). Za jej pomocą jednostka zaspakaja szereg potrzeb społecznych (przynależności do grupy, akceptacji, władzy, prestiżu itd.) oraz potrzeb tożsamościowych (samopoznania, afirmacji).