SIĘGAJĄC W GŁĄB PAMIĘCI AUTOBIOGRAFICZNEJ

 

Ewa Stanisławiak  Sięgając w głąb pamięci autobiograficznej T. 1. O naturze i metodzie badania wczesnych wspomnień ludzi dorosłych   Praca nieopublikowana. Warszawa 2022    Prawa zastrzeżone

 

SPIS TREŚCI

Wprowadzenie

1. Pamięć autobiograficzna. Zarysowanie problematyki

2. Czas w pamięci autobiograficznej

3. Możliwości i ograniczenia pamięci autobiograficznej dziecka

4. Przywoływanie wspomnień przez ludzi dorosłych

5. O sensie badania wczesnodziecięcych wspomnień ludzi dorosłych

5.1. Freudowska koncepcja natury wczesnodziecięcych wspomnień

5.2. Wkład Alfreda Adlera w poznanie natury pierwszych wspomnień z dzieciństwa

5.3. Pierwsze wspomnienia w ujęciu koncepcji pięciu jaźni Ulrica Neissera

6. Badanie wczesnodziecięcych wspomnień ludzi dorosłych

6. 1. Podstawy metodologiczne badań nad pamięcią autobiograficzną

6. 2. Prawda i fałsz we wspomnieniach

6. 3. Techniki badania wczesnodziecięcych wspomnień ludzi dorosłych

Bibliografia

Przypisy

 

 

 

WPROWADZENIE

Czym są  pierwsze wspomnienia? Czy warto je badać, czy warto bronić idei ich wyodrębnienia z innych przechowywanych w pamięci wspomnień? Jaką rolę odgrywają w strukturze pamięci autobiograficznej?

          Autobiograficznym wspomnieniem może się potencjalnie stać wszystko, czego doświadczamy, pod warunkiem, że ma dla nas osobiste znaczenie (Neisser, 1994). Zdarzenia istotne dla nas zostają utrwalone i składają się na opis naszego życia (life narrative).  Niektórzy uważają, że jest to jedyna prawdziwa pamięć, pamięć w całym tego słowa znaczeniu (memory par excellence). Odwołując się Baddeley’a (1992),  rozróżniającego „ja” doświadczające i „ja” – obiekt  doświadczenia, za charakterystyczne dla pamięci autobiograficznej można uznać „ja” w tym drugim  rozumieniu. Wieloletni badacz pamięci autobiograficznej, Martin A. Conway (1992; 1996; 2002), wyznacza ten sam kierunek interpretacji twierdząc, że zapis autobiograficzny jest  formowany z pozycji „ja przedmiotowego”, obiektu doświadczenia, działania (Me), z perspektywy obrazu siebie.

          Już św. Augustyn zwrócił uwagę na to, że o ile teraźniejszość odbieramy percepcyjnie, to przeszłość, podobnie jak przyszłość, jest tworem naszych umysłów (za: Manning, Cassel, Cassel, 2013; Kubaszek, 2019). Przeszłość jest czasem dokonanym. Istnieje tylko teraźniejszość. Wspomnienia to czas teraźniejszy przeszły, czyli obecność rzeczy minionych w umyśle. Przyszłość to czas teraźniejszy przyszły, czyli obecność w umyśle rzeczy przyszłych.

          W podobnym duchu myślał prawdopodobnie George H. Mead (za: Ross, Buehler, 1994b, s. 205), kiedy pisał, że „przeszłość jest tak samo hipotetyczna jak przyszłość”. Wspominanie jest bowiem procesem złożonym i zależnym od  wspominającego, od jego aktualnego "ja", które nadaje znaczenie minionym zdarzeniom. Jest konstruowaniem reprezentacji osobistej przeszłości, uwarunkowanym kulturowo i społecznie (Stanislawiak, 2005).  Przywołując wspomnienia obserwujemy swoją pamięć, przeszukujemy jej zawartość i wnioskujemy na jej temat.

          Pierwsze wspomnienia to najwcześniejsze zapisy pamięci autobiograficznej. To rekonstrukcje tych zdarzeń z osobistej przeszłości człowieka wraz z ich tłem w czasie i przestrzeni; co do których jednostka jest przekonana, że są chronologicznie najodleglejszymi w czasie, jakie może sobie przypomnieć . Ich treścią są osobiste doświadczenia epizodyczne (Kurcz, 1992), a tym samym należy je uznać za przynależne do pamięci deklaratywnej, czyli jawnej, której treści mogą zostać uświadomione i zwerbalizowane (Maruszewski, 2000).

Badając pierwsze wspomnienia przyjmuje się te same perspektywy teoretyczne co w przypadku pamięci autobiograficznej w ogóle. Wykorzystywane jest podejście asocjacjonistyczne (metafora sieci) i podejście poznawcze (metafora magazynu czy bazy danych), co oznacza koncentrację na  przechowywaniu i reprodukowaniu wczesnodziecięcych doświadczeń (Stanisławiak, 2005). Coraz częściej jednak badania opierają się na modelach aktywnej, inteligentnej pamięci (metafora konstruktora czy agensa) (Schank, 1982) i  koncentrują się na celowym charakterze zapamiętywania i odtwarzania. Łączenie tych podejść owocuje stanowiskiem mówiącym, że wspomnienia mogą być detaliczne i autentyczne, a jednocześnie ich przywoływanie może być procesem selektywnego wydobywania przechowywanych zdarzeń i ich interpretacją (Ross, Buehler, 1994a).

          Stosunkowo długa tradycja badań nad wspomnieniami z dzieciństwa u ludzi dorosłych zapoczątkowana została prawdopodobnie w 1893 roku kwestionariuszem pamięciowym Caroline Miles (za: Dudycha, Dudycha, 1941), w którym pojawiło się klasyczne już pytanie: Jaka jest najwcześniejsza rzecz, co do której jesteś pewny/pewna, że potrafisz ją sobie przypomnieć? Ile miałeś/miałaś wtedy lat? W dwa lata później, w 1895 roku, w kwestionariuszu pamięci Victora i Catherine Henry (za: jw.), było już 11 pytań m.in. dotyczących, ostrości oraz nasycenia obrazem i dźwiękiem wczesnych wspomnień.

Za badacza, który zapoczątkował ten nurt badań, uważa się jednak Edwarda B. Titchenera (1900), który w polemice z tekstem  G. Stanley’a  Hall’a (1899): „Note on early memories” (za: jw.), przekonywująco wykazał korzyści płynące z  badania wczesnej pamięci autobiograficznej.

W Polsce na problematykę tę zwróciła uwagę Hena Hersztejn-Korzeniowa, doktorantka Władysława Witwickiego, przedstawiciela pierwszego pokolenia Szkoły Lwowsko-Warszawskiej, ucznia Kazimierza Twardowskiego (Brożek, 2020). Jej artykuł na temat najwcześniejszych wspomnień z dzieciństwa ukazał się w „Kwartalniku Psychologicznym” w 1935 roku.

Sięganie w głąb pamięci autobiograficznej jest zabiegiem narażonym na liczne trudności i niepowodzenia, wśród których najdotkliwsza zdaje się niemożność powrotu pamięcią do początków własnego życia. Opisywane wielokrotnie, i stosunkowo starannie analizowane przez badaczy (Jagodzińska, 2003), zjawisko amnezji dziecięcej dowodzi, że furtka prowadząca do pierwszych 3-4 lat życia jest przed człowiekiem, i to prawdopodobnie na zawsze, zamknięta.

          Zdarza się, co prawda niezwykle rzadko, że dorośli, pytani o najwcześniejsze wspomnienia, przywołują zdarzenia nawet z pierwszego roku życia, ale wiarygodność tych przypomnień zdaje się wątpliwa. Opublikowany w 1941 roku przegląd badań nad pamięcią dzieciństwa (Dudycha, Dudycha, 1941) informuje, że u ówczesnych kobiet średni wiek pierwszych wspomnień wynosił 3 lata 6 miesięcy, a u ówczesnych mężczyzn – 3 lata i 8 miesięcy. Dane na ten temat pochodzące z późniejszych badań są zbliżone (Jagodzińska, 2000, 2003). Potwierdza się również przewaga kobiet, zarówno pod względem liczby wspomnień z wczesnego dzieciństwa, jak i pod względem  wieku tych wspomnień. Pierwsze wspomnienia kobiet odnoszą się do wcześniejszego niż pierwsze wspomnienia mężczyzn okresu.

Całkiem niedawno odkryto, że wiek pierwszych wspomnień zależy również od kultury, w jakiej wzrastamy (MacDonald, Uesiliana, Hayne, 2000). Tam, gdzie przywiązuje się większą wagę do przeszłości i tradycji przekazywanej ustnie, wiek pierwszych wspomnień jest znacząco niższy. Z porównywanych trzech grup: Europejczyków, Azjatów i Maorysów najwcześniejszymi wspomnieniami wykazali się Maorysi, najpóźniejszymi Azjaci.

          W 1899 roku głos, w sprawie natury wczesnych wspomnień u ludzi dorosłych, zabrał Sigmund Freud (za: Burhn, Last, 1982). Były to krótkie dygresje na temat wspomnień przesłaniających. Freud zwrócił uwagę nie tylko praktyków, ale również teoretyków, na to, że aktualne zachowanie jednostki może być zdeterminowane jej wczesnodziecięcymi wspomnieniami, a to z uwagi na ich związek z osobowością. I to właśnie Freudowi (1899, 1901) i jego wierze w możliwości terapii opartej na przywoływaniu i analizie wczesnodziecięcych wspomnień, zwłaszcza wspomnień dotyczących stłumionych seksualnych doświadczeń, zawdzięczamy ugruntowanie się tej tematyki w psychologii. Przykładem może być wczesnodziecięce, bo dotyczące 2 roku życia, wspomnienie mężczyzny o tym, jak zaatakował go kogut (Dudycha, Dudycha, 1941). W efekcie bał się drobiu i nigdy go nie jadł. Wspomnienie tego zdarzenia często przywoływał w swoim życiu, nie potrafił się go pozbyć i było ono istotne dla zrozumienia jego dorosłych problemów, również seksualnych. W latach 50. XX wieku freudowskie ujęcie wczesnodziecięcych wspomnień kontynuowali psychologowie ego.

          Istotny wkład w tę problematykę wniosła również psychologia indywidualna Adlera (1937), głosząca, że we wczesnych wspomnieniach zawarte są podstawowe wzory potrzeb ludzkich, a ich analiza daje wgląd w perspektywę życiową (cele życiowe) jednostki. Swoje poglądy na istotę wczesnych wspomnień  Alfred Adler po raz pierwszy przedstawił w 1912 roku (za: Bruhn, Last, 1982). Rozszerzenia i modyfikacji założeń Adlera dokonał Martin Mayman (1968), dowodzący, że wczesne wspomnienia są odbiciem i wzmocnieniem postawy jednostki wobec życia, a także odzwierciedleniem struktury jej charakteru i jej relacji z innymi (por. Fowler, Hilsenroth, Handler, 1995). Te wspomnienia są selekcjonowane i w dużym stopniu nieświadome.

          W  1932 roku o wczesnych wspomnieniach pisał jeden z prekursorów psychologii poznawczej Frederic Bartlett. Wiele lat później Ran Bruhn (1985) zaprezentował poznawczą metodę interpretacji wczesnych wspomnień wraz z pierwszymi rezultatami jej zastosowania.

Warto podkreślić, że na długo przed pojawieniem się testu Rorschach’a wczesne wspomnienia były używane do poznawania ludzkiej osobowości. Ich interpretowanie można uznać za początek technik projekcyjnych. Mimo to szacuje się, że obecnie niewielu psychologów używa wspomnień w bateriach swoich testów. Dlaczego tak mało? Prawdopodobnie dlatego, że nie ma aprobowanej metody analizy tych wspomnień, użytecznej klinicznie. Nie ma też satysfakcjonujących teoretycznych ram dla zrozumienia ich natury. Bowiem ani koncepcja Freuda, ani Adlera, ani  psychologia ego, ani też psychologia pamięci, zdaniem badaczy (por. Bruhn, Last, 1982), nie dostarczają w pełni satysfakcjonującego wyjaśnienia zjawiska wczesnych wspomnień.  W tej sytuacji korzystne zdaje się integracyjne spojrzenie na rolę tych wspomnień i badanie ich specyfiki w takim właśnie ujęciu.

          Zainteresowanie problematyką wczesnodziecięcych wspomnień nie przemija, choć odnosi się wrażenie, że najważniejsze prace na ten temat powstały na początku XX stulecia (Reichlin, Niederehe, 1980). Współcześnie w badaniach nad wspomnieniami dominuje podejście oparte na schemacie korelacyjnym, weryfikujące zależności między wspomnieniami jednostki i wybranymi aspektami jej szeroko rozumianego funkcjonowania (m. in. Caruso,  Spirrison, 1994; Kasler, Nevo, 2005; Rasmussen, Berntsen, 2010).

          Część badaczy lokuje swoje prace  w nurcie tzw. psychologii narracyjnej, w której  nacisk jest kładziony na rolę narracji autobiograficznych w kształtowaniu tożsamości człowieka (Dryll, Cierpka, 2011). Wspomnienia, w tym wczesne wspomnienia,  są fragmentem historii życia jednostki i ich funkcją jest dostarczanie poczucia jedności i sensu (McAdams, 2002; Cieciuch, 2011). W tym ujęciu metody diagnostyczne są rzadko głównym celem badań, natomiast często podkreślany jest indywidualistyczny aspekt narracji.

 

ROZDZIAŁ 1.

PAMIĘĆ AUTOBIOGRAFICZNA

Pamięć autobiograficzna to pamięć obejmująca zdarzenia i fakty bezpośrednio odnoszące się do osoby pamiętającej, do jej „ja”. To pamięć dotycząca osobistej przeszłości jednostki, jej życia (Brewer, 1986, Rubin, 1999, Conway 2002 i inni). Systematyczne badania nad tym rodzajem pamięci rozpoczęto w latach 70. XX wieku, kiedy to popularność zyskała koncepcja Endela Tulvinga (1972) rozróżniająca pamięć semantyczną oraz epizodyczną i akcentująca ich osobiste odniesienia.

          Obecnie większość badaczy traktuje pamięć autobiograficzną jako pamięć obejmującą zarówno osobiste doświadczenia epizodyczne, jak i uogólnioną wiedzę semantyczną na temat własnej przeszłości, własnych zachowań, uczuć, postaw. Jest uważana za pamięć trwałą i deklaratywną, co oznacza, że przechowywane w niej treści mogą zostać uświadomione i przekazane werbalnie (Robinson, 1986a; Kurcz, 1992; Chlewiński i inni, 1997; Maruszewski, 2000, 2001; Baddeley, 2002 i inni). W odniesieniu do epizodycznej pamięci autobiograficznej przyjmuje się, że jej jednostkami są zdarzenia, a jej organizacja jest czasowa i przestrzenna. Z kolei, w odniesieniu do semantycznej pamięci autobiograficznej przyjmuje się, że jest ona uporządkowaną pojęciowo, zobiektywizowaną wiedzą zawartą w języku (Robinson, 1986a; Kurcz, 1992 i inni, Reber 2000).

          Istotnymi cechami pamięci autobiograficznej są narracyjność, obrazowość i nasycenie emocjonalne. Wyniki wielu badań (Linton, 1986; Suedfeld, Eich, 1995; Berntsen, 1996; Walker, Skowronski, Thompson, 2003) ukazują, że pamięć autobiograficzna preferuje wydarzenia pozytywne, są one pamiętane dłużej i dokładniej.

          Istnieje wiele typologii pamięci autobiograficznej. Dla analizy natury pierwszych życiowych wspomnień szczególnie użyteczne zdaje się jedna z bardziej znanych, czyli typologia Johna R. Paniego i Williama F. Brewera (za: Brewer, 1994), uwzględniająca frekwencyjność przeżyć, których dotyczą wspomnienia i formę ich reprezentacji wewnętrznej. Wyodrębnia ona 4 rodzaje pamięci: jednostkową i ogólną pamięć osobistą, pamięć faktów autobiograficznych i schematy osobiste.

Schemat 1. RODZAJE PAMIĘCI AUTOBIOGRAFICZNEJ

wg J. Paniego i W. Brewera (Brewer, 1994)

(oprac. własne)

Frekwencyjność przeżyć	Cechy reprezentacji
	Wyobrażeniowa	Nie wyobrażeniowa
Pojedyncze zdarzenia	Jednostkowa pamięć osobista	Fakt autobiograficzny
Zdarzenia powtarzające się w różnych wariantach	Ogólna pamięć osobista	Schemat osobisty

 

          Jednostkowa pamięć osobista (personal memory) - to forma pamięci z dużym udziałem wyobrażeń, powstająca w rezultacie doświadczania pojedynczych niepowtarzalnych zdarzeń. To wspomnienia zdarzeń (epizodów) z indywidualnej przeszłości. Przykłady pierwszych wspomnień tego typu[i]: „Pamiętam, jak miałem około 4 lat, siedziałem nad wodą na drzewie i w pewnym momencie spadłem”; „Pamiętam, jak bomby spadały z lecącego samolotu, a ja z matką uciekałam do schronu”; „Pamiętam, jak obierałam ziemniaki i dostałam lanie od ojca. Tak obierałam, że z dużego kartofla został bardzo mały. Zbyt dużo odchodziło odpadów, a ja marnotrawiłam ziemniaki i za to dostałam lanie od ojca”; „Wojna wybuchła 1 września. Pamiętam ten ranek, było słonecznie. Matka czesała się. Miała długie włosy aż do kolan. Aż w pewnym momencie matka rzekła do ojca: - Janek, Janek popatrz, co to za wojsko. A ojciec na to: -Przecież to Niemcy”. Ten rodzaj wspomnień pozwala, jak gdyby, "na nowo przeżyć" zdarzenie, które jest doświadczane jako występujące w określonym miejscu i czasie. Nie oznacza to oczywiście, że jednostka ma absolutną pewność w tym zakresie (tzn. pewnie umiejscawia i datuje wspominane wydarzenie), ale że ma pewność, iż to coś miało miejsce w konkretnym momencie jej życia ("była taka chwila"). Inną cechą tego typu wspomnień jest przeświadczenie, że są one zgodne z rzeczywistością ("tak na pewno było").

          Ogólna pamięć osobista (generic personal memory) - jest również formą pamięci z dużym udziałem wyobrażeń. Powstaje wówczas, gdy zdarzenie się powtarza lub gdy doświadcza się serii podobnych zdarzeń. Przykłady pierwszych wspomnień tego typu[ii]:  ”Pamiętam dojenie krów.”;  „Pamiętam, jak chodziliśmy co niedzielę do kościoła, to szła mama z moim bratem i siostrą, a my reszta z ojcem na inną godzinę, bo mieliśmy te same buty. Później było inaczej szło się do kościoła boso, gazety w rękę i pod kościołem czyściło się stopy i wkładało buty”; „Pamiętam, jak moja siostra wyjadała z popielnika popiół”; „Pierwszym moim wspomnieniem są kąpiele na stawach Łęckich i Tworkowskich, zaś w zimie robiliśmy sobie łyżwy z desek, ponieważ rodziców nie było stać na kupno prawdziwych łyżew. Pod deską podbijało się drut i na tym jeździliśmy”. Badacze sądzą (za: Brewer, 1994), że pamięć ogólna jest produktem procesu, w którym powtórzenia prostych zdarzeń prowadzą do rozwoju zgeneralizowanych wspomnień kosztem wspomnień jednostkowych, które były powtarzalne, czyli kosztem pamięci jednostkowej. Są reprezentowane w bardziej wyabstrahowanej formie. Jeżeli bawiłam się z kotkiem wielokrotnie, to szczegóły każdej z tych zabaw stają się trudne do odtworzenia i wszystkie te zabawy zlewają się w mojej pamięci.

          Fakt autobiograficzny (autobiographical fact) - to pamięć niewyobrażeniowa jednego pojedynczego zdarzenia. Przykład: pamiętam, że po narodzinach młodszego brata mieszkałam u dziadków w Krakowie. Przypominam to sobie niezależnie od innych wspomnień. Dzięki tej pamięci mogę bez wahania odpowiedzieć twierdząco na pytanie o to, czy kiedykolwiek byłam w tym mieście.

          Schemat osobisty (self - schema) - jest efektem doświadczenia serii zdarzeń. Jeżeli kontakt z jakąś rodzajem odnoszących się do jednostki informacji powtarza się, zostają one zorganizowane w schemat, podobnie jak dzieje się to w przypadku informacji nieosobistych. Przykłady takich schematów to preferencje jedzeniowe, ulubione miejsce zabaw, wniosek, że byłem niegrzecznym chłopcem itp.

Schemat poznawczy jest strukturą aktywną. Pełni dwie ważne funkcje: funkcję reprezentacji określonego fragmentu rzeczywistości, tego co w nim najbardziej ogólne i stałe, oraz funkcję przetwarzania, czyli ukierunkowania procesów poznawczych na potwierdzenie zawartej w schematach wiedzy. W efekcie poszukuje się określonych informacji, a te odebrane interpretuje, uzupełnia i zniekształca tak, by były zgodne z wypływającymi ze schematów oczekiwaniami (Trzebiński, 2002, s.17). Dzieje się tak również w przypadku procesu przywoływania wspomnień.

          W literaturze dominuje pogląd, że pamięć autobiograficzna ma strukturę hierarchiczną, co oznacza, że zapisy pamięciowe indywidualnych ludzkich doświadczeń są  grupowane w kategoriach połączonych ze sobą relacjami nadrzędności i podrzędności. Koncepcję hierarchicznej struktury pamięci autobiograficznej odnajdujemy w modelu Marigold Linton (1986), jak również w najczęściej cytowanym i wykorzystywanym w badaniach modelu Martina Conwaya i jego współpracowników (Conway, Bekerian, 1987, Conway, Pleydell-Pearce, 2000).

          Zgodnie z tym drugim modelem, pamięć autobiograficzna jest zorganizowana na trzech poziomach. Im wyżej w hierarchii, tym poziom ogólności zarejestrowanych informacji większy. Poziom pierwszy zawiera informacje o okresach życia jednostki, poziom drugi tworzą zdarzenia ogólne, a trzeci – zdarzenia specyficzne. Taka organizacja pamięci pozwala na poszukiwanie wspomnień w dowolnym kierunku.

          Pierwszy rodzaj pamięci, czyli wiedza na temat okresów życia (lifetime periods), obejmuje informacje na temat tego wszystkiego, co działo się w jakimś dłuższym okresie czasu, np. we wczesnym dzieciństwie lub w dzieciństwie w ogóle. Wiedza ta ma organizację zarówno czasową, jak i tematyczną. Obejmuje tematy (znaczące osoby, miejsca, aktywności, cele, plany itp.) w dużym stopniu ze sobą powiązane. Okresy życia są nazwane, mają swój początek i koniec, aczkolwiek granice między nimi nie zawsze są ostre. Niektóre okresy mogą się zbiegać czasowo, ale tematycznie być rozłączne, np. poszedłem do przedszkola w tym samym czasie,  co rozchorował się mój ojciec, i w efekcie kierujące wspominaniem wskazówki zawierające tematy mogą przywoływać całkiem inne wspomnienia niż wskazówki dotyczące okresu czasu (Conway, Pleydell – Pearce, 2000).  

          Pamięć zdarzeń ogólnych (general events) jest odpowiednikiem tego, co w koncepcji J. Paniego i W. Brewera (Brewer, 1994) jest nazwane ogólną pamięcią i tak jak ona dotyczy zdarzeń powtarzających się, cyklicznych, np. świąt wielkanocnych, ale także tych świąt wśród pozostałych wyjątkowych, np. święta w czasie pandemii. Wyniki badań sugerują, że ten typ pamięci jest zorganizowany wokół wspomnień jednostkowych reprezentujących zdarzenia szczególnie ważne dla „ja”. Przykładem mogą być wspomnienia odnoszące się do pierwszych doświadczeń (first – time experiences), czyli wspomnienia pierwszego razu, jako niezwykle silnie determinujące „ja”, bo dostarczające danych o łatwości osiągania standardów, informujące o przeżytym w danej dziedzinie sukcesie bądź porażce (Robinson, 1992).

          Najbardziej szczegółową i najbardziej sensoryczną wiedzę zawiera w omawianym modelu poziom trzeci. Jest to pamięć zdarzeń specyficznych (event – specific knowledge),  np. wspomnienie o tym, że w czasie świąt nagle pojawili się kolędnicy. Jak pisze Tomasz Maruszewski (2001, s. 226) ten rodzaj wiedzy ma dla jednostki „największą siłę dowodową, że coś się faktycznie zdarzyło”. Dostęp do niej bywa jednak najtrudniejszy, co rodzi przypuszczenie, że mamy do czynienia z odrębnym systemem pamięciowym.

          Pytani o nasze najwcześniejsze wspomnienia sięgamy do poziomu pierwszego, czyli do okresów życia. Szukamy zdarzeń mieszczących się w granicach czasowych dzieciństwa. Tym samym wykorzystujemy strategię, która jest najczęściej stosowana. nie tylko w przypadku odzyskiwania pierwszych zapisów pamięciowych, ale i w innych sytuacjach wspominania, czyli strategię chronologiczną.  Badaczka własnych wspomnień M. Linton (1986) używała jej w 62% przywołań. Dwie pozostałe strategie wykorzystywała znacznie rzadziej (strategię odwołująca się do kategorii – w 23,2%, strategię odwróconego porządku chronologicznego – w 5,8%).

Powyższe, w założeniu ogólne, wprowadzenie w problematykę pamięci autobiograficznej, warto zakończyć pytaniem o łatwość korzystania z jej zasobów. Niestety, zamierzone przywoływanie wspomnień często kończy się fiaskiem, za którym stoi niepowodzenie w przebiegu któregoś z etapów procesu pamięciowego: kodowania, przechowywania bądź odzyskiwania informacji (Kihlstrom, 2000).

Poczucie „pełnego przypomnienia” jest wtedy, gdy mamy pełen dostęp do śladu pamięciowego, dzięki czemu możemy odtworzyć szczegóły zdarzenia wraz z jego kontekstem, miejscem, czasem itd. Co więcej, przypominamy sobie nie tylko samo zdarzenie, ale również siebie w tym zdarzeniu. Niepełny dostęp do zapisu pamięciowego przybiera różne postacie. Czasami wiemy, że to coś się zdarzyło w określonym miejscu i czasie, ale brakuje we wspomnieniu autoreferencji, odniesienia do siebie. „Czuję, że tak było” oznacza dostęp jedynie do niektórych detali wydarzenia, do fragmentów jego opisu, ale bez kontekstu i bez autoreferencji.  Zdaniem Johna F. Kihlstroma (2000) jest jeszcze jeden ważny element wspominania, czyli przekonanie, że zdarzenie rzeczywiście miało miejsce. „Wierzę, że tak było”. Skąd bierze się takie przeświadczenie?  Prawdopodobnie powstaje w wyniku procesu wnioskowania, do którego przesłanek dostarcza ogólna wiedza wspominającego o świecie, o innych ludziach i o własnej osobie, czyli, odwołując się do koncepcji schematów poznawczych, konkretne schematy. Dodatkową przesłanką jest brak wspomnień podważających to przekonanie. Musiało tak być, bo wiele na to wskazuje, a nic temu nie przeczy.

          Jak widać, są, co najmniej, dwa, uzupełniające się sposoby wspominania: bezpośrednie, niestrategiczne (direct retrieval) i generatywne, strategiczne (generative, in-direct retrieval), wymagające wspomnianego wcześniej wnioskowania. W pierwszym przypadku wspominanie jest niejako automatyczne, w drugim wymaga wysiłku i czasu (Conway, Pleydell – Pearce, 2000). Jeżeli wskazówka nie pozwala na bezpośrednie wydobycie wspomnień, to rozpoczyna się  złożony proces przetwarzania generatywnego. Aktywizowane zostają zasoby pamięci autobiograficznej, przede wszystkim wiedza o okresach życia i o zdarzeniach ogólnych. Wskazówka ukierunkowuje przeszukiwanie treści pamięciowych, a także definiuje kryterium, osiągnięcie którego  pozwala ten proces zakończyć, czyli uformować wspomnienie. Jest ono, co należy podkreślić, nie tyle odtworzeniem właściwości zdarzenia, co jego rekonstrukcją, a tym samym jest bardziej schematyczne niż wspomnienie przywołane bezpośrednio (Barzykowski, 2017).

          Zdarzenia neutralne, umiarkowanie nasycone emocjami, są zazwyczaj wspominane przy użyciu wnioskowania; natomiast zdarzenia o silnym emocjonalnym zabarwieniu są najczęściej wspominane bezpośrednio, zwłaszcza zdarzenia pozytywne (Herrmann, 1994). Jeżeli chodzi o poczucie wiarygodności wspomnienia, pewności, że tak było, okazuje się (Rubin, Siegler, 2004), że koreluje ono z otwartością wspominających na doświadczenie, z częstością przywoływania danego wspomnienia i z obecnością w nim sensorycznych i emocjonalnych komponentów. 

          Sposób odzyskiwania wspomnień okazuje się być związany z wiekiem wspominających, a konkretnie ze starzeniem się funkcji poznawczych. Badania porównawcze, przeprowadzone z wykorzystaniem techniki głośnego myślenia, wykazały, że starsi dorośli (w wieku od 65 do 78 lat) osiągają gorsze niż młodzi dorośli (w wieku od 23 do 30 lat) efekty wydobywania wspomnień, zarówno w trybie bezpośrednim, jak i generatywnym (Wank, Andrews-Hanna, Grilli, 2021). Okazało się też, że starsi przywołują mniej niż młodsi wspomnień specyficznych. Dzieje się tak dlatego, że ich zaangażowanie w bezpośrednie odzyskiwanie wspomnień jest rzadsze, a odzyskiwanie generatywne rekonstruowanie, częściej prowadzi do wspomnień ogólnych niż do przypomnienia konkretnego zdarzenia. Oznacza to, zdaniem autorów, że wraz z wiekiem zmniejsza się efektywność epizodyczna wspominania i następuję w przypominaniu autobiograficznym przesunięcie semantyczne (dryf semantyczny).

 

ROZDZIAŁ 2.

CZAS W PAMIĘCI AUTOBIOGRAFICZNEJ

         

W rozważaniach na temat  pamięci autobiograficznej cały czas przewija się problem kodowania czasu zdarzeń. Wszystko, co przeżywamy, czego doświadczamy, dzieje się w czasie fizycznym. Stąd struktura zdarzeń jest ze swej natury czasowa (Larsen, Thompson, Hansen, 1999, s. 142). Badania pokazują, że przeszłość przywołujemy w porządku chronologicznym, i to niezależnie od tego, czy robimy to wstecz, czy do przodu, czy przywoływane zdarzenia wchodzą w skład jednej historii, np. dotyczą wiosny 1968 roku, czy też składają się na historię całego naszego życia. Nie dziwi zatem, że w modelach pamięci ważne miejsce zajmują założenia o jej temporalnej organizacji. Autorzy podzielają pogląd, że pamięć autobiograficzna ma strukturę liniowo - hierarchiczną, co znaczy, że przechowywane w niej zdarzenia są zorganizowane zarówno ze względu na chronologię, jak i ze względu na temat (za: Maruszewski, 2000, 2001).

          Na to, co minione, czyli na przeszłość, nie mamy wpływu. Wszystko jest skończone. Inaczej jest z przyszłością, nad którą, przynajmniej teoretycznie, sprawujemy kontrolę. Uwagę badaczy przyciąga asymetryczność czasu (Kubaszek, 2019). Przeszłość wpływa na przyszłość, ale nawet teoretycznie nie da się wykazać wpływu odwrotnego. Nie ma tu symetrii wpływu. Jest związek przyczynowy (kauzualny). 

          Psychologowie pojmują czas relatywistycznie, tzn. uważają, że doświadcza się go „jako sekwencji zdarzeń relatywistycznych wobec innych zdarzeń” (Reber, 2000, s. 120). Subiektywne odniesienie człowieka do czasu nazywa się w psychologii temporalnym wymiarem osobowości, a jego postawę wobec trzech wymiarów czasu: przeszłości, teraźniejszości i przyszłości - horyzontem czasowym lub perspektywą temporalną (Sobol, Oleś, 2002). Wśród umysłowych reprezentacji czasu wymienia się najczęściej czas linearny i cykliczny (Nosal, Bajcer, 2004).

          Szczególne zainteresowanie psychologów budzi subiektywny wymiar czasu, czyli czas psychologiczny, doświadczany niezależnie od miar zewnętrznych. Zgodnie z koncepcją Roberta E. Orsteina (za: Reber, 2000) poczucie upływu czasu psychologicznego zależy od ilości aktywności w określonym rzeczywistym odcinku czasowym. Czas psychologiczny jest odwracalny, tzn. człowiek „ma możność przywołania w pamięci stanów z przeszłości, a także wybiegania myślami w przyszłość” (Sobol, Oleś, 2002, s. 332). Jest uwarunkowany kulturowo. Opisywane są plemiona indiańskie, w których rozumowanie linearne jest całkowicie nieprzydatne; których członkowie nie znają słów na określenie biegu czasu i nie posługują się tak charakterystycznymi dla naszej kultury pojęciami: czekać, spóźniać się. Takich przykładów jest więcej. ”Dorosły Balijczyk żyje chwilą obecną; na nic nie czeka, nie przeszkadza mu zatem, że ktoś odrywa go od wykonywanych czynności. Dla niego życie jest nieokreśloną teraźniejszością, która prowadzi donikąd” (Sillamy,1994, s. 46). Inaczej jest w przypadku ludzi Zachodu, którzy myślą o czasie jako o drodze ciągnącej się w przyszłość, po której kroczy się w przód. W  kulturach zachodnich, zwłaszcza w amerykańskiej,  nastawionych na przyszłość (lead time) i na realizację konkretnych celów w określonych odcinkach czasu - ogromną wagę przywiązuje się do gospodarowania czasem, harmonogramów, a spoglądanie w przeszłość służy przede wszystkim bilansowaniu dokonań i szacowaniu przyszłego powodzenia.

          William Friedman (1993) uważa, że czas wspomnienia można ujmować na co najmniej trzy sposoby:  określając wiek wspomnienia (od tego zdarzenia upłynęło 10 lat), wskazując okres życia, w którym miało miejsce wspominane zdarzenie (to było w przedszkolu), a także odnosząc temporalnie wspominane zdarzenie do innych zdarzeń (to było już po nasze wyprowadzce do miasta, ale jeszcze przed moim pójściem do szkoły). A jak wygląda mechanizm rejestrowania czasu zdarzeń?

          S. F. Larsen, Ch. P. Thompson i T. Hansen (1999), dokonujący u schyłku ubiegłego stulecia przeglądu ówczesnych koncepcji pamięci czasu,  stwierdzili, że  nie uzyskały one jak dotąd satysfakcjonującej weryfikacji empirycznej, a odzyskiwanie czasu minionych zdarzeń ma charakter rekonstrukcyjny. Żadna z alternatywnych teorii nie wyjaśnia, ich zdaniem, satysfakcjonująco tego, w jaki sposób i w oparciu o jakie mechanizmy ludzie znajdują w swojej pamięci odpowiedź na pytanie: kiedy to, co wspominamy, miało miejsce?     

          Przyjrzyjmy się argumentom autorów. Teorie kodowania kolejności (następstwa) zdarzeń (event succession theories) opierają się na założeniu, że w zapisie pamięciowym uwzględniany jest czas linearny. To, co dzieje się aktualnie,  przypomina jakieś wcześniejsze zdarzenie, np. aktualnie przeżywana i zapamiętywana porażka egzaminacyjna przywołuje wspomnienie pierwszego niepowodzenia na studiach,  i dlatego zdarzenia te zostają ze sobą skojarzone, powstaje  między nimi połączenie, swoista nić, czyli „link” uwzględniający jednak relację: „przed – po”[iii]. Autorzy dowodzą, że w przypadku pamięci autobiograficznej taki kod jest jednak niewystarczający dla przypomnienia sobie czasu minionych zdarzeń, chyba że zostanie wzbogacony o informację o długości przerwy między zdarzeniami i dodatkowo o informację o czasowej lokalizacji przynajmniej jednego z nich.

          Jak dotąd (za: Larsen, Thompson, Hansen, 1999) nie udało się także znaleźć w badaniach nad pamięcią autobiograficzną wystarczającego wsparcia dla teorii siły śladu (trace strength theories) przyjmującej, że w miarę upływu czasu siła zapisów pamięciowych słabnie i w związku z tym ocena dystansu, jaki upłynął od momentu zdarzenia do chwili obecnej, jest dokonywana na podstawie analizy aktualnej siły śladu pamięciowego (silniejszy ślad wskazuje na wydarzenie świeższe). Wykorzystywane są w tym celu określone cechy wspomnień, tzw. wskaźniki fenomenologiczne, takie jak: szczegółowość wspomnienia, jego żywość, łatwość odzyskiwania, siła przekonania o jego autentyczności[iv].

          Również teoria datowania, zwana również teorią oznaczenia czasowego (time – tag theories)[v], zakładająca, że informacja o czasie jest w procesie kodowania dodawana do śladu pamięciowego, analogicznie do przyłożenia stempla datownika, a następnie bezpośrednio odzyskiwana wraz ze śladem pamięciowym, okazała się mieć małe zastosowanie. Thompson (za: jw.) wykazał, że nawet osoby zapisujące wydarzenia w pamiętniku, wraz z ich dokładnymi datami, miały problemy z przypominaniem sobie około 90% tych dat. Daty bardzo rzadko mają swoją wyraźną reprezentację w pamięci, a czas, jak wykazują liczne badania (m. in. Linton, 1986;  Wagenaar, 1986), nie jest najlepszą wskazówką pamięciową. Okazuje się, że jedynie daty bardzo ważnych przeżyć osobistych, zwłaszcza tych z ostatnich lat, mogą być szybko i dokładnie przypominane (Larsen, Thompson, Hansen, 1999). 

          Jak widać, każda z omówionych teorii ma pewien wkład w ukazanie mechanizmów odzyskiwania czasu z pamięci autobiograficznej, ale żadna nie wyjaśnia złożoności tego procesu.

          Mimo obecnej dominacji poglądu, że nie ma jakiegoś jednego jednorodnego mechanizmu rejestrowania czasu zdarzeń i że wykorzystywane są różnorodne, uzupełniające się sposoby kodowania, coraz silniejsze potwierdzenie empiryczne zyskuje teoria rekonstrukcji. Wspominający konstruuje czas zdarzenia analizując treść związanego z nim wspomnienia i wykorzystując posiadane schematy czasowe (Maruszewski, 2001; Niedżwieńska, 2003; Barzykowski, 2012),

          Stosowany współcześnie system kalendarzowy wydaje się być dobrze dostosowany do możliwości ludzkiej pamięci (za: Golding, Maglano, Baggett, 1995). Rok składający się z 4 pór roku, pora roku składająca się z 3 miesięcy, miesiąc obejmujący co najmniej 4 tygodnie, siedmiodniowy tydzień – to nieskomplikowany system, którym sprawnie zaczynamy operować już w młodszym wieku szkolnym. Zakres pamięci bezpośredniej większości ludzi dorosłych wynosi plus minus 7 elementów. System kalendarzowy zdaje się w ten przedział dobrze wkomponowywać. Sięgamy do niego wówczas, gdy interesujący nas odstęp czasowy wynosi przynajmniej 1 dzień.  Wykazujemy przy tym, od dziecka, tendencję do upraszczania szacunków czasowych: okres 15 dni oznacza dla nas często po prostu 2 tygodnie, a 65 dni to ponad dwa miesiące. Ogólnie jest tak, że jeżeli odległość w czasie wynosi mniej niż 7 dni, to posługujemy się jednostką dnia; jeżeli odległość wynosi od 7 do 29 dni, to określamy ją w tygodniach; jeżeli natomiast interesuje nas dystans wynoszący od 30 do 90 dni, to wyznaczamy go w miesiącach; a kiedy dystans jest jeszcze większy, odwołujemy się do jednostki roku, np. pól roku temu, dwa lata temu itd. Dla dokładniejszych oznaczeń upływu czasu potrzebne są skale bardziej szczegółowe niż te wymienione, jak na przykład skale godzin, minut, sekund. Jedne skale zawierają się w drugich, a różne zdarzenia lokalizuje się na różnych skalach.

          Czasami interesuje nas oszacowanie czasu w przybliżeniu, czyli ustalenie, jak dawno dane zdarzenie miało miejsce; czasami jednak zależy nam na znalezieniu bardzo dokładnej daty i godziny zdarzenia. Z badań (Larsen, Thompson, Hanson, 1999), w których weryfikowano dokładność określania dat wydarzeń osobistych przez ich porównanie z danymi prawdziwymi, wynika, że błąd w szacowaniu wzrasta z czasem, jaki upłynął od momenty wydarzenia, ale przeciętna dokładność szacunków jest stosunkowo wysoka, zwłaszcza dla  6 – letniego okresu odroczenia.

          Charles P. Thompson (Thompson, Skowronski, Lee, 1988) wyróżnił dwie podstawowe strategie przypominania sobie dat zdarzeń: strategię wstecz i strategię naprzód[vi]. Pierwsza z nich polega na swoistym cofaniu się w czasie, na wędrowaniu od chwili obecnej w przeszłość. Druga oznacza proces odwrotny, czyli poruszanie się od wybranego w przeszłości punktu do teraźniejszości. W pierwszym przypadku czas ulega rozszerzeniu, ekspansji, w drugim - kompresji, sprężeniu. Im mniej wyraźne i trudniej osiągalne wspomnienia, tym częściej jest stosowana strategia naprzód. Zgodnie z zasadą osiągalności jest tak, że zdarzenie słabiej pamiętane wydaje się nam bardziej odległe w czasie, zdarzenie lepiej pamiętane – robi wrażenie całkiem niedawnego. Dlatego do szacowanie dat zdarzeń słabo pamiętanych i zdarzeń odległych w czasie używamy podobnej strategii, czyli strategii naprzód (zwanej przez Thompsona teleskopowaniem).

          T. Maruszewski (2001, s. 236) zwraca uwagę na jeszcze jedno zróżnicowanie strategiczne związane z wiekiem wspomnień. Uważa, że: „kolejność ostatnich zdarzeń mamy zarejestrowaną w sposób literalny, natomiast im dalej sięgamy w przeszłość, tym bardziej trzeba opierać się na wnioskowaniu i porządkowaniu na podstawie danych pośrednich, takich jak zewnętrzne skale czasu czy struktury hierarchiczne”. A zatem, im bardziej odległe zdarzenie, tym bardziej rekonstrukcyjny sposób jego datowania.

          Rekonstrukcja czasu wydarzeń wymaga analizy wspomnień w celu odnalezienia zawartych w ich treści wskazówek czasowych. Trzeba nie tylko odnaleźć wskazówki, ale także posiadać ogólną wiedzę o strukturze zdarzeń, bo bez niej poszukiwanie i wykorzystywanie wskazówek byłoby nieefektywne. Szacowanie czasu jest ułatwione wtedy, gdy potrafimy wykorzystać swoją wiedzę o zależnościach przyczynowo - skutkowych między zdarzeniami

          Istotną pomocą w poszukiwaniu wskazówek czasowych jest wiedza zawarta w skryptach zdarzeń (Maruszewski, 2001). Skrypt określa nie tylko, kto co robi, w stosunku do kogo i dlaczego, ale również to, kiedy, w jakiej kolejności to wszystko się dzieje (Reber, 2000). Skrypt pierwszego dnia w szkole zawiera typowy przebieg tego wydarzenia: poranne wyjście z domu, odświętny strój, wejście do szkoły, rozstanie z odprowadzającymi, pierwszy kontakt z kolegami, wejście nauczyciela itd. Prawdopodobnie przy próbach przypominania sobie swojej szkolnej inauguracji będziemy dostosowywać kolejność przywołań do porządku właściwego dla tego skryptu. A zatem większe jest prawdopodobieństwo, że ulokujemy to zdarzenie w godzinach porannych niż popołudniowych, niezależnie od tego, kiedy miało ono faktycznie miejsce. Informacji o czasie zdarzenia można poszukiwać nie tylko wewnątrz skryptu, ale również na zewnątrz, czyli odwołując się do kolejności, w jakiej pojawiają się skrypty. Człowiek wykorzystuje wówczas wiedzę ogólną na ten temat. Może to oczywiście rodzić błędy w przypomnieniach. Np. jeżeli wspominając początki naszej edukacji szkolnej odwołamy się do konwencjonalnej wiedzy na temat jej przebiegu, to oszacujemy datę naszego pierwszego dnia w szkole na 1 września, i przez długie lata będziemy być może pozostawać w błędnym przekonaniu, że tak właśnie było, mimo że tak naprawdę należeliśmy do rocznika, który rozpoczął naukę 3 września. 

          Ujęcie rekonstrukcyjne wprowadza, jak już wspomniano wcześniej, pojęcie schematów czasowych. Schematy te są prawdopodobnie (Niedźwieńska, 2003, s. 193) „abstrakcjami wyprowadzonymi ze zdarzeń, o których wiadomo, że na ogół mają miejsce w określonych punktach skali”. Schematy czasowe to wiedza o prawidłowościach czasowych. Dla odtworzenia czasu wspominanego zdarzenia mamy więc do dyspozycji dwie grupy informacji: pierwszą z nich są różnorodne  "czasowe wskazówki" zawarte w treści samego wspomnienia, drugą - posiadane przez jednostkę schematy czasowe (Friedman, 1993). Te dwie grupy informacji są zazwyczaj wystarczające, by wspominający mógł wyznaczyć przedział czasu, w jakim wspominane zdarzenie mogło mieć miejsce. By mógł skutecznie wnioskować na temat prawdopodobieństwa jego wystąpienia bądź nie wystąpienia w danym czasie.

          Schematy czasowe to wypracowane kulturowo wzorce, używane w celu porozumienia się i współpracy z innymi ludźmi. Reprezentują to, co na różnych poziomach struktury czasu najbardziej typowe, powtarzające się, cykliczne (Larsen, Thompson, Hansen, 1999). Pomagają nadać sens rutynie ludzkich poczynań, pozwalają też rozmieścić w czasie codzienne powtarzające się zdarzenia. Im dokładniej jest pamiętane samo zdarzenie, tym większa szansa na przypomnienie sobie jego parametrów czasowych, bo tym więcej można odnaleźć we wspomnieniu wskazówek pozwalających zaktywizować właściwy schemat czasowy.

          W rozwoju naszego gatunku ukształtowała się wyjątkowo silna tendencja do określania odległości między zdarzeniami w czasie cyklicznym (Larsen, Thompson, Hansen, 1999). Prawdopodobnie dlatego, że schematy czasowe rozwijały się pod wpływem cyklów natury (zmiana światła z nocy na dzień, zmiana pogody wraz z porą roku).  Człowiek zmuszony był dostosować się do tych zmian, a tym samym musiał zachować informacje o ich biegu w pamięci. Na cykliczny charakter schematów czasowych złożyły się też wpływy kultury i konwencji społecznej, a nawet konwenansów społecznych (stałość przeznaczenia poszczególnych miesięcy, dni tygodnia oraz godzin dnia i nocy). Istnieją różnice indywidualne w schematach czasowych, zależne od uprawianego zawodu, wieku, przyzwyczajeń, upodobań itd.

          Dla codziennego życia bardziej użyteczne okazuje się schematy cykliczne niż liniowe. Bardzo ważna jest przy tym stabilność cyklu czasowego. Zwłaszcza dla wartości wskazówek czasowych zawartych w treści wspomnień. Najbardziej stabilne są cykle naturalne. W końcu co roku po zimie przychodzi wiosna, zboża w naszym klimacie dojrzewają w lecie, liście spadają z drzew jesienią.  I dlatego wskazówki odnoszące się do cyklu naturalnego są bardzo użyteczne. Nieco mniejszą stabilność mają cykle społeczne, np. wprowadzenie w Polsce wolnej soboty spowodowało, że wcześniej uformowane schematy tygodnia stały się nieprzydatne w datowaniu wspomnień z okresu poprzedzającego tę zmianę. Za najmniej stabilne trzeba uznać cykle osobiste, choćby z uwagi na ich wieloczynnikowe uwarunkowania, podatność na wpływy losowe i zmienność związaną z wiekiem jednostki. I dlatego, ludzie dorośli wspominając dzieciństwo trafniej określają czas wspominanych zdarzeń, jeśli zaktywizują ówczesne dziecięce schematy czasowe. Ogólnie jest tak, że im bardziej stabilne cykle i ich schematy, tym trafniejsze określanie ram czasowych wspominanych zdarzeń (Friedman, 1993; Larsen, Thompson, Hansen, 1999; Stanisławiak, 2003). 

          Schematy czasowe tworzą wielopoziomową strukturę czasu, a to oznacza, że schematy położone na wyższym poziomie wpływają na te na niższym. Struktura dnia w dni świąteczne różni się od tej w dni powszednie. Inna też może być w okresie letnim niż w okresie zimowym. Takie zróżnicowanie pokazuje, jak istotna w procesie odtwarzania ram czasowych minionych zdarzeń jest rola  strategii wnioskowania.

          Na co dzień, dla planowania, koordynowania i opisywania działań, najważniejsze są schematy: minuty, godziny, dni, tygodnie, miesiące, lata i dekady. Poziom sekundy czy wieku jest prawie całkowicie nieprzydatny. Stosunkowo mały wpływ na codzienne życie ma też struktura miesięcy kalendarzowych obejmująca od 28 do 31 dni. Stąd bardzo rzadko pamiętamy dokładnie dzień miesiąca, w którym zdarzenie miało miejsce[vii]. Znaczącą rolę w naszym życiu odgrywają schematy dnia. Nawet małe dzieci poprawnie operują tą skalą czasu, a i później, w sytuacji swobodnego wspominania, czas zdarzeń najchętniej określany jest przez wskazanie pory dnia bądź godziny. Wspominający mają przy tym silne subiektywne poczucie poprawności dokonanych oszacowań, są głęboko przekonani, że podają rzeczywisty czas zdarzenia (Larsen, Thompson, Hansen, 1999).    

          J. A. Gibbons i Ch. P. Thompson (2001) zwracają uwagę na to, że w rekonstruowaniu daty pomaga zarówno znajomość dnia, w którym dane zdarzenie mogło mieć miejsce, jak również znajomość dnia lub dni, w których to coś nie mogło się zdarzyć. Często wykorzystywana jest wskazówka typu: „to nie mogło zdarzyć się w niedzielę”, „to nie mógł być dzień powszedni”.  Dokonywane przez Gibbonsa i Thompsona analizy błędów powtarzających się przy datowaniu  wskazują na istnienie podkategorii w ramach dni tygodnia, np. dni powszednie i weekendowe, albo jak w schemacie: 5 + 1 + 1: dni powszednie, a potem sobota i oddzielona od soboty niedziela. Częstym błędem w datowaniu jest wskazywanie dni przyległych do dnia właściwego, ale w ramach tej samej podkategorii.               

          Liczba i rodzaj informacji koniecznych do zrekonstruowania czasu wspominanego zdarzenia zależy od charakteru posiadanych schematów czasowych (Gibbons, Thompson, 2001). Czasami potrzeba ich mniej, czasami więcej. W przypadku braku właściwych wskazówek bądź niedostatecznej ich liczby trafność i dokładność datowania może być ogólnie niska, albo też może się różnić w zależności od poziomu czasu, np. wspominający przypomina sobie godzinę zdarzenia, ale nie pamięta, w jakim to było miesiącu.  Agnieszka. Niedźwieńska (2003), dokonująca przeglądu dowodów empirycznych przemawiających za rekonstrukcyjną teorią szacowania czasu wydarzeń, uważa, że tylko to ujęcie dobrze wyjaśnia występowanie efektu skali,  polegającego na tym, że niejednokrotnie łatwiejsze i trafniejsze jest zlokalizowanie czasu wydarzeń na skali szczegółowej niż na skali ogólnej, czyli, że łatwiej jest ustalić, o jakiej porze dnia zdarzenie miało miejsce, niż w jakim to było miesiącu. Jest bowiem tak, że wspomnienia zawierają zazwyczaj więcej odniesień do rozkładu dnia czy tygodnia niż do bardziej ogólnych skali czasu. A zatem trafność oszacowania daty zależy od dostępności informacji aktywizujących właściwy schemat czasowy, a także od tego, czy informacje te umożliwiają lokalizację zdarzenia wewnątrz tego schematu (Gibbons, Thompson, 2001). Przypominając sobie wspólne z mamą ubieranie choinki nie mamy wątpliwości, że była to zima. Wskazówka jest wyraźna. Trudniej natomiast jest nam przypomnieć sobie porę roku, kiedy wspominamy kłótnię, i to nie pierwszą, o zabawki w przedszkolu. Konieczne jest w tym przypadku przeszukanie kontekstu kłótni. Jeśli pamiętam, że kolega pchnął mnie na szafkę i w efekcie stojący na niej wazon z tulipanami spadł na podłogę, to wnioskuję, że była to wiosna.

          Nasza tendencja do korzystania z cyklicznych schematów czasowych nie oznacza, że nasze wspomnienia nie mają struktury linearnej. Friedman (1993) zajmuje co prawda w tej kwestii momentami dość skrajne stanowisko i wskazuje na nieprzydatność „czasu linearnego”, ale inni badacze (Larsen, Thompson, Hansen, 1999) uważają linearną strukturę wspomnień za rzecz oczywistą, bo za konsekwencję linearnej struktury życia, które ma swój początek i koniec.  Cykliczne schematy czasowe miałyby być przymocowane do biegnącego liniowo czasu kalendarzowego przy pomocy punktów orientacyjnych, czyli zdarzeń osobistych bądź publicznych, których dat nauczyliśmy się na pamięć i które byłyby punktami odniesienia przy poszukiwaniu innych dat.  Zdarzeń mających tak dokładne oznakowanie czasowe jest jednak zbyt mało, by mogły stworzyć niezawodną strukturę pamięciową (Niedźwieńska, 2003) i dlatego punktami odniesienia stają się również zdarzenia, których daty są pamiętane w przybliżeniu, mniej więcej, ale  których jednostka  jest pewna, jak np. zdarzenia graniczne typu: pierwszy dzień w pracy, opuszczenie domu rodzinnego itp.

          Trafność szacunków czasowych może być wzmocniona przez używanie kalendarza (Gibbons, Thompson, 2001), a także wtedy, gdy wspominający wykorzystują swoją wiedzę o zależnościach przyczynowo - skutkowych między zdarzeniami. Jest to szczególnie pomocne w ustalaniu kolejności zdarzeń.

ROZDZIAŁ 3.

MOŻLIWOŚCI I OGRANICZENIA PAMIĘCI AUTOBIOGRAFICZNEJ DZIECKA

 

Badania pamięci odnoszące się do najwcześniejszego etapu życia ludzkiego, czyli okresu niewerbalnego, opierają się na trzech podstawowych paradygmatach. Są to: po pierwsze, wzrokowa habituacja (proces nieasocjacyjnego uczenia się polegający na stopniowym zanikaniu pobudzenia na powtarzający się bodziec, na „wyciszaniu” reakcji na ten bodziec), po drugie, wzmacnianie zachowań ruchowych (proces nagradzania polegający na stosowaniu po wystąpieniu pożądanej reakcji bodźców przyjemnych bądź usuwaniu bodźców nieprzyjemnych) oraz, po trzecie, naśladownictwo bezpośrednie i odroczone (proces imitacji polegający na powtarzaniu zaobserwowanych zachowań). Badania te pozwoliły ustalić, że systemy neurobiologiczne, które obsługują kodowanie, przechowywanie i odzyskiwanie wspomnień, choć rozwijają się wraz z wiekiem, są dostępne i działają od samego początku (Howe, 2011).

          Pamięć ukryta (niedeklaratywna, nieświadoma) z pewnością działa od urodzenia, a nawet wcześniej, czyli w okresie prenatalnym, i odgrywa ważną rolę w uczeniu się niemowląt i małych dzieci. Chociaż istnieją kontrowersje dotyczące pamięci jawnej (deklaratywnej), w najgorszym przypadku możliwość tworzenia wspomnień epizodycznych i semantycznych jest, zdaniem badaczy, dostępna najpóźniej pod koniec drugiego roku, a najwcześniej pod koniec pierwszego roku życia. Niestety przywoływanie przez ludzi dorosłych wspomnień powstałych w tak wczesnym okresie życia jest obarczone licznymi wadami, jako że są one źle zorganizowane i mają tendencję do dużej fragmentacji (za: jw.).

                    Jak pisze Howe (2011), przychodzimy na świat z neuronalną plastycznością niezbędną do kodowania i przechowywania tego, czego doświadczamy oraz do wykrywania w naszych doświadczeniach prawidłowości, tak, by świat stał się rozpoznawalny i przewidywalny. Człowiek jest przygotowany do tworzenia zapisów doświadczeń i do przeszukiwania ich w razie potrzeby. Jest również przygotowany do rekonsolidacji śladów pamięciowych, czyli do ich uaktualniania pod wpływem nowych doświadczeń.

          W okresie dzieciństwa i adolescencji ma miejsce intensywny rozwój neurologiczny owocujący coraz większą szybkością przetwarzania, lepszym kodowaniem, bardziej wydajną, szybszą konsolidacją, większą trwałością pamięci oraz coraz bardziej elastycznym i efektywnym przypominaniem, a tym samym lepszym dostępem do informacji, niezależnie od kontekstu, w jakim zostały nabyte.

          Jeżeli jakieś zdarzenie powtarza się, to aktywowane zostaje wcześniejsze, już istniejące, wspomnienie dotyczące tego zdarzenia. Ale nie tylko. To wcześniejsze wspomnienie podlega rekonsolidacji, czyli zmianie pod wpływem tego, co dzieje się tu i teraz. Uruchomione zostają mechanizmy plastyczności synaptycznej i w efekcie zapis wspomnienia ulega ponownej konsolidacji. Dzieje się coś jeszcze bardzo ważnego, zwłaszcza w okresie dzieciństwa i młodości. Układ nerwowy otrzymuje sygnał, że to wspomnienie, jako dotyczące powtarzającego się doświadczenia, jest ważne, a zatem synapsy zaangażowane w jego przechowywanie nie powinny zostać utracone w wyniku późniejszego przycinania. 

          Poszukiwania wczesnych przejawów pamięci autobiograficznej ukazały, że nieomal od pierwszych chwil swego życia dziecko rejestruje przeżyte zdarzenia. Początkowo wyraża się to w prostych reakcjach rozpoznawania poznanych wcześniej zabawek oraz w odtwarzaniu nieskomplikowanych czynności (za: Jagodzińska, 2003), ale już w okresie poniemowlęcym wspomnienia różnorodnych zdarzeń stanowią prawie połowę rejestrowanych w badaniach przejawów pamięci dziecka. Najlepiej przypominane są przy tym czynności, następnie ludzie i przedmioty, a także miejsca zdarzeń. Informacje o czasie zdarzenia i towarzyszących mu uczuciach są wspominane rzadziej (jw.).         

Szczegółowość i trwałość pamięci dziecięcej zwiększa się z miesiąca na miesiąc, z roku na rok. Znaleziono dowody, że nawet bardzo małe dzieci potrafią długo, bo przez prawie dwa lata, przechowywać doświadczenia pochodzące z pierwszego roku życia. Szczególnie trwale pamiętane są zdarzenia wyróżniające się i nasycone emocjonalnie. O znacznej poprawie trwałości pamięci zdarzeń można mówić jednak dopiero w wieku przedszkolnym. I tak w 3 roku życia przeciętny okres latencji można liczyć w miesiącach, a w wieku przedszkolnym wzrasta on do roku (jw., s. 96).

O ile z licznych już w tej chwili badań nad pamięcią zdarzeń u dzieci (m. in. Nelson, Ross, 1980; Fivush, Hudson, Nelson, 1984; Hamond, Fivush, 1991; Hudson, Fivush, 1991) wynika, że jest ona zadziwiająco trwała, o tyle kwestią sporną zdaje się jej szczegółowość i wierność. Wyniki pomiarów w tym zakresie nie są jednoznaczne. Być może jest to związane z faktem, że im młodsze dzieci, tym większa konieczność dopytywania się o szczegóły wspomnień, podczas gdy dzieci starsze relacjonują je spontanicznie. Efekt wspominania jest tym samym u młodszych dzieci, bardziej niż u starszych, zależny od wskazówek stosowanych w trakcie badania i od relacji między dzieckiem i badaczem. W związku z tym ostateczne wyniki badań pamięci dziecięcej są uwarunkowane procedurą badawczą silniej niż w przypadku badań prowadzonych w starszej populacji.

 Szczegółowość wspomnień dziecięcych, niezależnie od wyjściowego poziomu ich dokładności, obniża się wraz z upływem czasu, im dalej od wydarzenia, tym mniej przywołanych szczegółów, mogą się natomiast pojawiać informacje, których we wcześniejszych przypomnieniach nie było. Im młodsze dzieci, tym stałość wspomnień mniejsza. Zwłaszcza wówczas, gdy dzieci miały okazję kilkakrotnie przywoływać dane wspomnienie. M. Jagodzińska (2003, s. 106) sugeruje, aby w związku z tym jako wiarygodne traktować tylko te informacje, które powtarzają się w kolejnych odtworzeniach, te natomiast, które pojawiają się dopiero po dłuższym czasie, w trakcie któregoś z kolei odtwarzania, „traktować z dużą ostrożnością, ponieważ często zawierają zapożyczenia z podobnych zdarzeń, z ogólnego skryptu lub innych źródeł”.

Dzieci, nawet bardzo małe, organizują swoje wspomnienia w skrypty, a dokonują tego często w oparciu o jednorazowe doświadczenia. Skrypty to schematy poznawcze odzwierciedlające sekwencje zdarzeń zorganizowanych wokół określonych celów i przebiegających w stałej kolejności (Maruszewski, 2000). Są reprezentacją typowego przebiegu zdarzeń obejmującą działania, ich aktorów (sprawców i adresatów działań) i ich obiekty (jw.). Centralne w tej reprezentacji są informacje o celu zdarzenia, intencjonalności działań i ich przyczynowej kolejności.

Z wiekiem skrypty stają się coraz bardziej adekwatne do rzeczywistości i coraz bardziej szczegółowe. Równolegle do formowania się skryptów powstają wspomnienia epizodyczne. I podobnie jak w przypadku dorosłych, im więcej dziecko przeżyje zdarzeń tego samego typu, tym trudniej jest mu przypomnieć sobie zdarzenie konkretne (Jagodzińska, 2003). Wspomnienie staje się przede wszystkim odzwierciedleniem posiadanego przez dziecko skryptu.

          Co jest wcześniejsze, wspomnienia jednostkowych zdarzeń czy skrypty? Badania sugerują, że nie można mówić o pierwszeństwie którejkolwiek z tych form, ponieważ reprezentacje przeżytych przez dzieci zdarzeń mają charakter zarówno specyficzny, jak i ogólny. Jest prawdopodobnie tak, jak głosi Fivush (1984), że skrypty i wspomnienia epizodyczne rozwijają się równolegle i jednocześnie. Można też przyjąć (Farrar, Goodman, 1990, za: Jagodzińska 2003), że w procesie zapamiętywania zdarzeń istnieją dwie fazy: faza potwierdzenia schematu, czyli koncentracja na tym, co typowe, szukanie lub budowanie odpowiedniego schematu, oraz faza poszerzenia schematu, czyli koncentracja na tym, co odmienne, czyli formowanie specyficznego wspomnienia. Im młodsze dziecko, tym faza potwierdzania dłuższa i mniej czasu na fazę drugą. Stąd małym dzieciom łatwiej zapamiętać to, co typowe, powtarzające się niż to, co specyficzne, wyróżniające się.     

Pamięć autobiograficzna rozwija się poprzez interakcje społeczne. Zapamiętywanie i przypominanie osobistej przeszłości to umiejętności, których dziecko uczy się w kontakcie z innymi ludźmi. Ogromna jest w tym rola rodziców. To oni zadając dzieciom pytania o to, co się zdarzyło, a następnie komentując i uzupełniając dziecięce odpowiedzi, przekazują rozliczne wskazówki ukazując, co ważne i warte wspominania, a co lepiej pozostawić w niepamięci. Konstruują w ten sposób wraz z dzieckiem zręby historii jego życia. Narzędziem podstawowym jest w tym procesie język zawierający kanoniczne formy narracyjne (Fivush, Reese, 1992). 

Po raz pierwszy o swej przeszłości większość dzieci zaczyna rozmawiać z dorosłymi około 20 miesiąca życia (jw.). Dialog jest jeszcze ubogi. Dziecko przysłuchuje się opowieści rodziców, bądź innych dorosłych ze swego otoczenia, i od czasu do czasu przytakuje im bądź, znacznie rzadziej, zaprzecza. Słuchając przyswaja sobie używane przez dorosłych schematy narracyjne. I chociaż dzieci potrafią zapamiętywać przeżyte zdarzenia na długo przed tym, zanim przyswoją sobie kanony narracyjne, to rzeczywisty postęp w zapisywaniu osobistej przeszłości jest z postępem w narracji związany i ma miejsce między 3 i 4 r. ż. To właśnie wtedy dziecko zaczyna sobie radzić bez pomocy dorosłych, a jego wspomnienia z dnia na dzień stają się coraz bardziej opracowane i kulturowo skonwencjalizowane (Fivush, Reese, 1992). Co więcej, dziecko staje się zdolne do modyfikowania wcześniejszych form zapisów pamięciowych w celu dostosowania ich do formy narracyjnej. 

To, jaki styl mówienia z dzieckiem o minionych zdarzeniach prezentują rodzice, wpływa na kształt jego przyszłych dorosłych strategii rekonstruowania zdarzeń (Jagodzińska, 2000). Korzystniejszy z uwagi na kompleksowość i bogactwo wspomnień jest styl opracowaniowy, który polega na prowadzeniu z dziećmi częstych, długich i bardzo szczegółowych rozmów o przeszłości, w trakcie których rodzice zadają dziecku wiele pytań, a jednocześnie sami snują opowieść na ten sam temat, dorzucając do wspomnień dziecka wiele informacji, "pchając w ten sposób historię do przodu" (Fivush, Reese, 1992, Fivush, 1994). Rodzice opracowaniowi są skoncentrowani na informacjach kontekstowych i oceniających. Ich dzieci są silnie zmotywowane do myślenia i rozmawiania o przeszłości, a ponadto systematycznie uczą się kompleksowych, narracyjnych form jej opisywania. W efekcie konstruują bogate, często upiększone, reprezentację swych minionych przeżyć. Rodzice powtórzeniowi natomiast prowadzą krótkie rozmowy i stawiają wciąż te same pytania. Pytają, ale sami nie opowiadają. Są skoncentrowani na informacjach odniesieniowych. Używają konwersacji z dzieckiem jako okazji do ćwiczenia wierności i dokładności jego pamięci. Dokładność jest przy tym najważniejsza. Dzieci otrzymują od nich przekaz, że aspekt interpersonalny wspominania jest mniej istotny niż kwestia dokładności wspomnień. W efekcie są bardzo słabo zmotywowane do rozmawiania o przeszłości, a historia ich życia jest uboższa i mniej zorganizowana niż historia dzieci rodziców opracowaniowych.

Nie stwierdzono, aby zdolności językowe dziecka, czy też jego zdolności pamięciowe wpływały istotnie na rodzicielski styl rozmawiania z dzieckiem o przeszłości (Fivush, Reese, 1992). Różnice w stylach wspominania okazały się natomiast związane z płcią dziecka. O przeszłości rodzice częściej rozmawiają z córkami niż z synami, a przy tym bardziej upiększają i dokładniej opisują omawiane zdarzenia. Oznacza to, że w wychowaniu dziewcząt częściej niż w przypadku chłopców stosowany jest styl opracowaniowy. Niektórzy badacze (za: Fivush, 1994) sugerują, że kobiety są kastą historyków społecznych, odpowiedzialnych za chronienie w pamięci historii życia rodziny. Być może dlatego rodzice, stosują w wychowaniu córek styl opracowaniowy, i w ten sposób mniej lub bardziej świadomie przygotowują dziewczęta do pełnienie tej kulturowo przypisanej kobietom roli. Stwierdzono przy tym, że matki nie tylko bardziej dokładnie wypytują o minione doświadczenia swoje córki niż swoich synów, ale także narzucają inną ich interpretację (Fivush, 1994). Z córkami omawia się emocjonalno - społeczne aspekty minionych zdarzeń, z chłopcami - aspekty zadaniowe. W stosunku do takich samych zdarzeń sugeruje się dzieciom odmiennej płci inne ich wytłumaczenie. Rozmawiając na przykład o tym, jak współuczestnik zabawy zniszczył dziecku jego ulubioną zabawkę, matki mówią do córek: ”zasmuciłaś się, prawda?”, zaś do synów: ”chyba się zezłościłeś?”. Tego typu trening pamięci autobiograficznej może ustanawiać podział płciowy w zakresie późniejszych strategii wspominania.

Pisząc o rozwoju pamięci w okresie dzieciństwa nie sposób pominąć kwestii amnezji dziecięcej? Dlaczego, mimo tak dobrze funkcjonującej, nawet u bardzo małych dzieci, pamięci zdarzeń, człowiek dorosły nie pamięta niczego albo prawie niczego z pierwszych 3 – 4 lat swego życia?

          Hipoteza amnezji dziecięcej, formułowana jest jako: coraz mniejsze z wiekiem prawdopodobieństwo przypomnienia sobie zdarzeń z wczesnego dzieciństwa, albo jako: niemożność przypomnienia sobie jakichkolwiek szczegółów, a często wręcz niczego z początkowych lat swego życia, czyli z okresu do 3 lub 4 roku życia (m. in. Bauer, 1996)

          Amnezję dziecięcą można również zdefiniować jako przyspieszone zapominanie zdarzeń z pierwszych lat życia, nie dające się wyjaśnić przez odwołanie się do ogólnych prawidłowości rządzących zapominaniem, zgodnie z którymi zapominanie jest funkcją czasu, jaki upłynął od zdarzenia do chwili jego wydobywania z pamięci. Czasem sugeruje się, co prawda (za: Ingram, 1996), że amnezja dotyczy tylko wydarzeń pospolitych. Wydarzenia o dużym ładunku emocjonalnym mogą być wspominane. Większość badaczy nie podziela jednak tego poglądu i jest przekonanych o niemożności dotarcia u starszych dzieci i u ludzi dorosłych do jakichkolwiek wspomnień sprzed drugiego roku życia. Przekonanie to opierają na fakcie, że jak dotąd mało komu udało się tego dokonać.

          Amnezję dziecięcą wykrywa się zarówno przy użyciu metody swobodnego wspominania, jak i w sytuacji celowego przywoływania konkretnych wspomnień, np.. związanych z przyjściem na świat rodzeństwa, hospitalizacji, pójścia do przedszkola itp. Niektóre z takich badań pozwalają przesunąć granicę amnezji nawet na okres między pierwszym i drugim rokiem życia (za: Jagodzińska, 2003). Usher i Neisser (1993) stwierdzają, że zależy to od rodzaju zdarzenia. To, co wyjątkowe, niepowtarzalne, może być trwale pamiętane nawet wówczas, gdy działo się w drugim roku życia jednostki.

Są trzy podstawowe sposoby wyjaśnienia, dlaczego nie pamiętamy zdarzeń z pierwszych lat naszego życia. Mogło być mianowicie tak, że w ogóle nie zarejestrowaliśmy tych zdarzeń w naszej pamięci, mogły też ulec zapomnieniu, albo, i to byłaby trzecia możliwość, są w pamięci, ale z jakichś względów nie mamy do nich dostępu. Przyglądając się podstawowym interpretacjom zjawiska amnezji z łatwością zauważymy takie właśnie tory rozumowania.  Jeżeli istotą jest zapominanie,  to dlaczego jest tak intensywne w odniesieniu do tego właśnie okresu życia ludzkiego; jeżeli odpowiedzialny za amnezję jest brak dostępu do zapisów z tego okresu – to czym jest  uwarunkowany? Zjawisko amnezji dziecięcej zdaje się wskazywać na różnice między funkcjonowaniem pamięci dziecka i funkcjonowaniem pamięci człowieka dorosłego, różnice na tyle istotne, że stające się barierą w procesie przeszukiwania przez dorosłych ich dziecięcej pamięci autobiograficznej. Znalezienie odpowiedzi na pytanie o istotę tych różnic może wiele nowego wnieść do wiedzy o rozwoju ludzkiej pamięci. Nic zatem dziwnego, że problem amnezji dziecięcej od dawna fascynuje badaczy.

     Pierwsze próby wyjaśnienia zjawiska amnezji dziecięcej zawdzięczamy Zygmuntowi Freudowi (1957, 1976), który twierdził, że amnezja jest efektem represji tych wczesnych doświadczeń, które są zagrażające dla ego. Tłumimy związane z nimi wspomnienia, bo są pełne treści traumatycznych, głównie seksualnych, i wywołują poczucie winy, a także inne negatywne uczucia. Czy rzeczywiście? Badania wspomnień pochodzących z pierwszych lat życia ukazują ich zwyczajność i powszechność. Zwrócił na to zresztą uwagę i sam Freud. Uznał jednak, że ta zwyczajność jest pozorna i dlatego też nazwał te wspomnienia parawanowymi (screen memories), ukrywającymi prawdę zbyt obciążającą człowieka, by mógł pozwolić sobie na jej wspominanie. Uważał, że dopiero dogłębna analiza wspomnień parawanowych pozwala dotrzeć do tego, co rzeczywiście zdarzyło się w życiu jednostki, ale co uległo represji. Maria Jagodzińska (2003), która dokonała systematycznej analizy podstawowych  hipotez amnezji dziecięcej uważa, że przeciwko hipotezie psychoanalitycznej przemawia fakt, że nawet 2  i 3 – letnie dzieci długo pamiętają przykre wydarzenia, co więcej wspomnienia te są uporczywe, często przywoływane i relacjonowane spontanicznie. Ponadto, o czym warto zdaniem tej autorki pamiętać, przeżycia traumatyczne we wczesnych latach życia nie są udziałem wszystkich ludzi, a amnezja dziecięca jest przecież powszechna. Argumentem przemawiającym przeciw hipotezie psychoanalitycznej są również wyniki badań nad syndromem fałszywych wspomnień ukazujące, że jeżeli nawet udaje się za pomocą różnorodnych metod odzyskać wspomnienia z okresu uważanego za okres amnezji dziecięcej, to często okazują się one wspomnieniami nieprawdziwymi. Jest bowiem tak, że wszystko to, co sprzyja odzyskiwaniu przeszłości: hipnoza, wskazówki, kontekst, może też doprowadzić do rzekomych wspomnień (Fitzgerald, 1999). Widać to bardzo wyraźnie w badaniach nad amnezją dziecięcą.

M. Jagodzińska (2003) zwraca uwagę na jeszcze dwa obecne w literaturze próby wyjaśnienia zjawiska amnezji dziecięcej, czyli na hipotezę neurofizjologiczną i poznawczą.

Pierwsza z nich głosi, że przyczyna amnezji jest niedojrzałość mózgu i związana z tym niezdolność do wytwarzania trwałych śladów pamięciowych. Zgromadzone w ostatnich latach dane empiryczne (jw.), ukazujące efektywność pamięci nawet bardzo małych dzieci, podważają trafność tak skrajnego rozumowania. Ponadto znaleziono dowody na to, że wczesnodziecięce przeżycia wpływają na reakcje jednostki, mimo że w wieku dojrzałym nie uświadamia sobie ona ich istnienia i nie potrafi ich zrelacjonować. Inaczej mówiąc są niedostępne w systemie pamięci jawnej (explicite), a jednocześnie dostępne w pamięci utajonej (implicite). Co więcej, wskaźniki pomiaru obu tych typów pamięci okazują się od siebie niezależne. Wiadomo, że podstawą pamięci explicite jest struktura hipocampa, a zatem amnezja dziecięca mogłaby być wyjaśniona niedojrzałością tej struktury we wczesnym okresie życia. Oznaczałoby to, że niewiele z tego, co zostaje „wchłonięte przez niedojrzały hipocamp” między narodzinami a 2 r. ż. może przetrwać reorganizację związaną z jego późniejszym dojrzewaniem.

Trzecia z hipotez mówi o tym, że amnezja dziecięca jest związana ze specyfiką funkcjonowania poznawczego małego dziecka, a konkretnie z deficytami strategicznymi ujawniającymi się na etapie zapamiętywania i przypominania, deficytami językowymi (narracyjnymi), a także z brakiem osobistego odniesienia, które jest możliwe dopiero w momencie ukształtowania się poczucia „ja” (Jagodzińska, 2003). Mówiąc inaczej małe dzieci inaczej (gorzej?) niż jednostki starsze, rejestrują i przetwarzają docierające doń informacje.

Według wybitnego rosyjskiego neuropsychologa Aleksandra Łurii (1970) amnezja dziecięca wynika ze specyfiki kodów pamięciowych, jakimi posługują się małe dzieci, i dotyczy wspomnień, które powstały w okresie, gdy nie ukształtowała się jeszcze mowa, będąca u większości ludzi podstawowym narzędziem pamięci. Wraz z  rozwojem mowy możliwości pamięciowe zwiększają się, ale jednocześnie utracony zostaje dostęp do wczesnodziecięcych kodów obrazowych. Są wyjątki od tej reguły. Przykładem mogą być wspomnienia pacjenta Łurii, słynnego mnemonisty Salomona Szereszewskiego. Niezwykła pamięć tego człowieka pozwoliła mu zachować wspomnienia z wczesnego dzieciństwa, a nawet z pierwszego roku życia. Zdaniem Łurii było to możliwe dlatego, że pamięć Szereszewskiego zachowała zdolność bezpośredniego odzyskiwania obrazów,  charakteryzującą wczesny okres kształtowania się świadomości. Jak pisze Łuria (1970, s.58): "Jakie wspomnienia pozostają nam z wczesnego dzieciństwa? Trochę niejasnych, mglistych obrazów..... . Jakiś obrazek przylepiony do wieka kufra..... szczeble drabiny, na której kiedyś siedziało dziecko..... dotyk wełnianego szala, w który go opatulali... .". Inaczej było w przypadku Szereszewskiego. Jego świat wczesnych wspomnień okazała się bardzo bogaty. Oprócz obrazów wzrokowych pojawiały w jego wspomnieniach również niejasne doznania synestetyczne, w których nie było ostrych granic między spostrzeganiem a uczuciami.

Podobnym tropem podąża Nelson (1992, za: Fitzgerald. 1999), tłumacząc to, że ludzie mają bardzo ubogie (lub żadne) wspomnienia autobiograficzne z okresu do 4 roku życia, jest konsekwencją tego, że wspomnienia te wymagają reprezentacji lingwistycznej. Jest ona kluczowa dla pojawienia się wspomnień autobiograficznych, choć ważne są również inne czynniki, nie tylko poznawczej natury, np. motywacja wzbudzona pytaniami o „ja” jednostki i o jej aktywność. Gdy te warunki zostają spełnione, co następuje wraz z rozwojem językowym dziecka oraz z rozwojem reprezentacji jego „ja”, pojawiają się wspomnienia autobiograficzne. Sprzężenie jest tu wzajemne, jako że rozwój reprezentacji siebie wymaga danych, które mogłyby być przetwarzane i komunikowane, czyli wymaga wspomnień. Pojawia się system ekspercki odnoszący się do „ja”. Tak jak można zostać ekspertem od historii dynastii Piastów, tak można stać się ekspertem od samego siebie.

Hipoteza poznawcza nie analizuje pamięci w izolacji, ale w powiązaniu z innymi procesami poznawczymi, mówiąc szerzej w powiązaniu z całokształtem rozwoju człowieka. Być może amnezja dziecięca jest kosztem, który ponosimy u zarania naszych indywidualnych dziejów za to, że potencjał poznawczy, z którym przychodzimy na świat nie jest w pełni gotowy do przyjęcia wyznaczonych człowiekowi zadań, że potrzebny jest czas, okres intensywnego dojrzewania i uczenia się, by człowiek mógł zobiektywizować swoje poznawanie świata i by zyskał poczucie własnej podmiotowości.

ROZDZIAŁ 4

PRZYWOŁYWANIE WSPOMNIEŃ PRZEZ LUDZI DOROSŁYCH

 

Czym jest wspominanie? Czy wspominanie można utożsamić z procesem przypominania? To tylko pozornie łatwe pytania. Jak dotąd, badaczom pamięci nie udało się znaleźć na nie jednoznacznej odpowiedzi. Zapytana przez znajomego o moją o sąsiadkę zza ściany przypominam sobie, że widziałam ją wczoraj na przystanku autobusowym. Wieczorem przed snem wspominam moje pierwsze z nią spotkanie. Tak jakoś mi się to przypomniało. A zatem: czy wspominanie to przypadkowy przypływ wspomnień, mimowolne wracanie myślą do tego, co minęło; czy może zamierzona próba przywołania przeszłości? A może jedno i drugie, a to by znaczyło, że są różne rodzaje wspominania.

          Chyba, że istotny jest czas powstania wspomnienia? Niektórzy badacze (za: Fitzgerald, 1996) formułują ryzykowne tezy mówiące np. że tylko wydarzenia, które miały miejsce co najmniej 5 lat temu mogą stać się obiektem wspominania; podczas gdy te późniejsze są przypominane. Albo: że do wspominania nadają się tylko przeżycia dotyczące własnej młodości.

          Wykorzystując dotychczasową wiedzę o funkcjach pamięci autobiograficznej (Robinson, 1992) można uznać, że wspominanie pełni funkcje intrapersonalne polegające na konstruowaniu i przechowywaniu pojęcia Ja oraz własnej historii, pośrednio związane z regulowaniem własnego nastroju i utrzymywaniem emocjonalnej równowagi, oraz funkcje interpersonalne polegające na zawieraniu i podtrzymywaniu związków z innymi ludźmi. Wspomnienia mogę też być wykorzystywane do wyobrażania sobie i planowania przyszłości (Williams i inni, 1996).     

          Wśród funkcji interpersonalnych istotną jest z pewnością funkcja autoprezentacyjna. Odwoływanie się do własnej przeszłości w kontaktach z innymi ludźmi może być skutecznym sposobem zdobywania ich sympatii. Muszą być jednak spełnione pewne warunki. Wspomnienia powinny dotyczyć tematów interesujących dla słuchaczy, nie zagrażających ich poczuciu wartości. Ponadto powinny kreować społecznie akceptowany wizerunek osoby wspominającej i ukazywać ją w pozytywnym świetle (Ross, Buehler, 1994a). Wspominanie na użytek innych wymaga przestrzegania podstawowych reguł konwersacyjnych (Leech, za: Nęcki, 2000). Przekaz wspomnienia winien być poprawny gramatycznie i zrozumiały, zwięzły, bez powtórzeń, dopasowany do kontekstu i ekspresyjny. Korzystne dla wspominającego jest też przestrzegania zasady skromności, by nie wywołać u słuchacza poczucia niższości; zasady atrakcyjności, by go nie zanudzić. Z obserwacji codziennych i badań naukowych wynika, że wspominanie w relacjach towarzyskich pogłębia intymność, emocjonalność kontaktów, sprzyja poczuciu bliskości i wzajemnej sympatii, a także zwiększa siłę wzajemnego wpływu (Conway, 1995).

          Rezultaty badań polskich, przeprowadzonych wśród 150 osób w wieku 19 – 56 lat, potwierdzają te ustalenia (za: Perdjon, 2008). Każdy z badanych zapoznawał się z trzema scenkami, w których brały udział dwie osoby toczące dialog. W każdej ze scenek na inny temat. Główny bohater scenki, odgrywający w rozmowie rolę dominującą, odwoływał się przy tym bądź nie odwoływał do wspomnień. Badani byli proszeni o dokonanie oceny jego postaci. Analiza tych ocen wykazała, że rozmówcy sięgający do wspomnień są postrzegani jako bardziej atrakcyjni niż ci, którzy w swoich wypowiedziach do wspomnień się nie odwołują. „Wspominaczy” oceniano jako bardziej sympatycznych, bardziej ciepłych w kontakcie oraz mądrzejszych, i to niezależnie od płci występującego w scence rozmówcy, i niezależnie od płci osób badanych. Nie każde wspominanie okazało się jednak równie efektywnym narzędziem podnoszenia własnej atrakcyjności. Rozmówcy przywołujący zdarzenia z sobą w roli głównej zyskiwali mniejszą przychylność badanych niż snujący wspomnienia skoncentrowane na bliźnich, czyli innych, poza sobą, uczestnikach zdarzenia.

          Nie sposób nie wymienić jeszcze innych funkcji wspominania. Bardzo częstym motywem sięgania do wspomnień, i to przez całe nasze życie, jest potrzeba rozwiązywania bieżących problemów (za: Fitzgerald, 1996). Wraz z wiekiem wzrasta znaczenie jeszcze innej funkcji, czyli przygotowania się do śmierci. Wspominanie pomaga osobom starszym upewnić się, że dobrze przeżyły swoje życie i że mogą w spokoju oczekiwać jego końca. Ta funkcja staję się szczególnie istotna powyżej 70 – 80 r.ż.

          W świetle tych danych, zaskoczeniem wydaje się rzadkość wspominania w późnej dorosłości. Na pytanie: „Niektórzy ludzie przeglądają i oceniają swoją przeszłość, aby otrzymać całościowy obraz swojego życia. Jest to nazywane bilansem życiowym. Czy przejrzałeś/-aś już swoje życie lub jesteś właśnie w trakcie takiej czynności?”, aż 46,4% respondentów w wieku od 60 do 100 lat odpowiedziało przecząco (za: Fitzgerald, 1996).

          Nie zawsze przeszukujemy swoją przeszłość z entuzjazmem historyków amatorów (za: Ross, Buehler, 1994b). Z reguły staramy się unikać wspominania zdarzeń traumatycznych, czy po prostu przykrych. Takie unikanie może być użyteczne. Chroni nas bowiem przed negatywnymi emocjami i pozwala skoncentrować się na teraźniejszości.  Ross i Buehler (jw.) wspierają powyższą tezę cytatem z Nietschego: „Możliwe jest życie prawie bez wspomnień ... ale jest całkowicie niemożliwe życie bez zapominania ... istnieje pewien stopień historycznego poczucia, które jest szkodliwe i ostatecznie zabójcze dla żywej istoty, niezależnie czy tą istotą jest człowiek, ludzie czy kultura”.

          Czy w świetle współczesnej nauki można zgodzić się z takim ujęciem problemu? Lecznicze skutki wyrażania stłumionych emocji, wspominania i mówienia o przeżytych traumach opisywał już Freud, a za nim rzesze praktyków i teoretyków. Wagenaar (1994), holenderski psycholog zajmujący się badaniem pamięci, podkreślał, że choć ludzie mogą przez jakiś czas redukować stres poprzez unikanie niepożądanych wspomnień, to na dłuższą metę ich tłumienie przynosi duże szkody, zaś uwolnienie takich wspomnień może przyczynić się pozytywnie do poprawy stanu zdrowia. Aby zbadać tę hipotezę, poproszono studentów, aby opisali swoje traumatyczne doświadczenia, takie, o których rzadko z kimkolwiek rozmawiali (Pennebaker, 1989; za: Ross, Buehler, 1994b). Okazało się, że początkowo pisanie o takich epizodach zwiększało u studentów poczucie depresji i winy, ale w dłuższym okresie czasu przyczyniało się do poprawy stanu ich zdrowia. Przy czym, szczególnie korzystne było zdystansowanie się od wspomnień poprzez ich relacjonowanie w trzeciej osobie. Badani, którzy w ten sposób przekazywali treść swoich traumatycznych wspomnień uzyskali więcej psychologicznych i zdrowotnych korzyści niż ci, którzy opisywali je w pierwszej osobie (Fergusson, 1993; za: jw.).

          Co zatem jest podstawową treścią wspomnień człowieka dorosłego? Czy można wskazać uprzywilejowane wspomnieniowo okresy życia ludzkiego, czyli takie, które mają szczególnie bogatą reprezentację w ludzkiej pamięci autobiograficznej? Jaka jest natura wspomnień zachowanych w dorosłości?

          Większość badań wskazuje na to, że rozkład wspomnień autobiograficznych odpowiada funkcji potęgowej (Jagodzińska, 2003). Wraz w upływem czasu następuje regularny spadek ich liczby, stąd najwięcej wspomnień dotyczy zdarzeń niezbyt odległych w czasie, głównie z ostatniego roku. Maruszewski (2001, s. 242) nazywa to efektem względnej świeżości i sugeruje, że lepszy dostęp do informacji niedawnych może się wiązać m. in. „z koniecznością wykorzystywania ich w procesie adaptacji społecznej”.

To, że liczba wspomnień jest funkcją czasu, obserwowane jest przede wszystkim w badaniach prowadzonych przy pomocy tradycyjnej techniki słowa (word-cued autobiographical memories)[viii], pozwalającej, jak wiadomo, na przywoływanie względnie przypadkowej próbki wspomnień oraz w badaniach osób w wieku poniżej 20 r.ż. (Fitzgeral, Lawrence, 1984; Fitzgerald, 1999). Tam natomiast, gdzie badani są pytani o najbardziej wyraziste i najbardziej, ich zdaniem, znaczące wspomnienia, a także wtedy, gdy są osobami starszymi, rozkład wspomnień odbiega od tego podstawowego modelu. Szczególne zainteresowanie badaczy wzbudziło odkrycie, że u ludzi w wieku powyżej 45 lat pojawia się nadreprezentatywność wspomnień z okresu, kiedy mieli od 10 do 30 lat (wg niektórych ustaleń od 11 do 25 lat), z centrum przypadającym na wiek od 16 do 20 r. ż. (Rubin, Wetzler, Nebes, 1986; Benson i inni, 1992). Inaczej mówiąc okazało się, że ludzie dorośli ujawniają istotnie mniej, niż można by oczekiwać w oparciu o prawidłowości zapominania, wspomnień odnoszących się do wcześniejszych (poniżej 10 r.ż) i późniejszych (powyżej 30 r.ż.) lat swego życia. Rubin, Wetzler, Nebes (1986) opisują ten efekt, nazwany reminiscencją, jako wzrost wczesnych wspomnień ponad to, czego można się spodziewać z uwagi na jednostajnie obniżającą się funkcję przechowywania.

Efekt reminiscencji (reminiscence effect / reminiscence bump) to podstawowe, obok amnezji dziecięcej i efektu względnej świeżości, zjawisko wykryte w badaniach nad wpływem czasu na pamięć autobiograficzną (Maruszewski, 2000, Jagodzińska, 2003). Zjawisko interesujące, wielokrotnie potwierdzane, wciąż jednak niedostatecznie wyjaśnione.

I tak nie potwierdziło się przypuszczenie, że za reminiscencję odpowiada zmniejszona u ludzi starszych efektywność procesu odkodowywania wspomnień (Fitzgerald, 1999). Liczba wspomnień przywoływanych w jednostce czasu okazała się bowiem niezależna od wieku osób wspominających. Badani mający 12, 20, 30 lat uzyskiwali podobne wskaźniki wydobywania wspomnień, co osoby starsze. Co prawda stwierdzono (Rubin, Schulkind, 1997), że im starsi badani, tym czas ich reakcji, czyli odstęp między otrzymaniem wskazówki pamięciowej i rozpoczęciem opisu wspomnienia, był dłuższy, ale nie znaleziono związku między czasem reakcji a tym, z jakiego momentu przeszłości pochodziło wspomnienie. Zdarzenie z okresu „nadreprezentatywności” były przywoływane w podobnym tempie jak zdarzenia z innych okresów życia, i to niezależnie od wieku wspominających.

Potwierdzenia nie uzyskała też koncepcja mówiąca, że reminiscencja jest konsekwencją tego, że na okres dorastania i wczesnej dorosłości przypada duża liczba ważnych zdarzeń życiowych. Szczegółowe analizy (za: Fitzgerald, 1999) wykazały, że odzwierciedlenia w pamięci takich wydarzeń wyjaśnia zaledwie 14 – 18% danych.

Fitzgerald (1988, 1999), który jest zwolennikiem rozwojowej interpretacji reminiscencji, uważa, że jest ona związana z intensyfikacją rozwoju tożsamości jednostki w okresie dorastania. W tym właśnie wieku pamięć autobiograficzna tworzy pakiet bazowych dla koncepcji „ja” stabilnych i żywych wspomnień, które później chroni przez całe życie. Wspomnienia z tego okresu tworzą centrum historii życia jednostki i jako takie są przywoływane częściej niż inne wspomnienia. W późniejszych latach życia motywacja do wysiłku poznawczego związanego z budowaniem tożsamości zmniejsza się.

Nieco inaczej, choć również odwołując się do rozwoju „ja”, interpretuje to zjawisko Rubin (1986). Autor ten kładzie nacisk na to, że zjawisko reminiscencji jest charakterystyczne dla dorosłych będących mniej więcej w połowie biegu swego życia. Wraz z wejściem w wiek średni, czyli mniej więcej około 45 roku życia, większość ludzi dokonuje analizy swojej osobistej przeszłości i, co jest naturalne dla procesu wspominania, przywołuje przede wszystkim zdarzenia najbliższe, czyli wspomnienia z okresu dopiero co minionej młodości, a to sprzyja utrwaleniu tych wspomnień.

Istnieją też interpretacje (Bernson i inni, 1992) odwołujące się do koncepcji Piageta, sugerujące, że fala wspomnień młodzieńczych jest konsekwencją tego, że około 14 – 15 roku życia jednostka osiąga zdolność myślenia na poziomie operacji formalnych, dzięki czemu uzyskuje pełniejszą niż kiedykolwiek wcześniej możliwość efektywnego tworzenia wspomnień centralnych wobec własnego „ja’.

Przyjęcie założenia o rozwojowym uwarunkowaniu reminiscencji jest w świetle dotychczasowych badań niewystarczające. Benson i jej współpracownicy (1992) wykazali, że dla zrozumienia reminiscencji konieczne jest uwzględnienie wpływów społeczno-historycznych, takich jak wartości kulturowe, zdarzenia historyczne, pochodzenie badanych. Udowodnili, że na rozkład wspomnień mogą wpływać kulturowo uwarunkowane stereotypy społeczne i uprzedzenia związane z wiekiem. W kulturach, w których starość jest dewaluowana, występuje silniejsza tendencja do przywoływania wspomnień z okresu młodości niż w kulturach, w których jest ona doceniana. Autorzy badali starszych ludzi, mieszkańców Tokio oraz mieszkańców wiejskich terenów środkowego zachodu USA Prosili badanych o przywołanie 10 żywych osobistych wspomnień. Nie sugerowali ani treści wspomnień, ani z jakiego mają pochodzić okresu. Okazało się, że nadreprezentatywność wspomnień u Amerykanów przypada na wcześniejsze niż u Japończyków lata życia. Amerykanie przywołali najwięcej wspomnień z okresu, kiedy byli nastolatkami; Japończycy z okresu, gdy byli dwudziestolatkami (różnica między wiekiem Amerykanów i Japończyków w czasie wspominanych wydarzeń wynosiła średnio 7 lat). Różnica w rozkładzie wspomnień utrzymała się nawet po odrzuceniu wspomnień wojennych, bardzo licznych u Japończyków, które z uwagi na swój traumatyczny charakter są zazwyczaj trwałe i żywe, i z tego względu łatwo przywoływane.

Systematyczną próbą poznania zjawiska reminiscencji  były, cytowane już wcześniej, rozległe badania Dawida C. Rubina i Mathewa D. Schulkinda (1997). Nie doprowadziły one, co prawda, do ostatecznych rozstrzygnięć, ale pozwoliły zweryfikować kilka formułowanych wcześniej na  temat reminiscencji hipotez . Badania miały charakter indywidualny. Objęto nimi cztery grupy wiekowe, tj. osoby w wieku 20-, 35-, 70- i 73 lat. Badanym prezentowano listę 124 słów, w porządku losowym, i proszono o przypomnienie dla każdego słowa jakiegoś minionego zdarzenia. Informowano, że zdarzenia, o których badani pomyślą, nie muszą być, ani ważne, ani interesujące, że mogą pochodzić z dowolnego momentu ich życia, nawet z ostatniego poranka. Instrukcja zawierała ponadto informację o celu badania (część uczestników dowiedziała się, że bierze udział w eksperymencie badającym pamięć, pozostałym mówiono, że chodzi o pamięć autobiograficzną). Zapowiedziano też, że po zakończeniu I fazy badań będzie można wrócić do opisów wspomnień, uzupełnić je i odpowiedzieć na dodatkowe pytania na ich temat. Uzyskane tą metodą wspomnienia podzielono na bloki. Kryterium podziału stanowił czas zdarzenia, czyli okres życia, z którego pochodziło przypomniane zdarzenie. Następnie z każdego bloku wylosowano wspomnienia, które wykorzystano w II fazie badań, w trakcie której badani byli dopytywani o szczegóły, a także proszeni o ocenę wspomnień pod względem ostrości, nasycenia emocjonalnego, znaczenia, typowości, częstości przywoływania itp. 

          Badania Rubina i Schulkinda (1997) potwierdziły, że liczba wspomnień jest funkcją wieku jednostki w momencie zdarzenia, im wcześniejszy okres życia, tym mniej wspomnień z niego pochodzących. Jeżeli chodzi o wspomnienia najświeższe, z ostatnich 10 lat, to we wszystkich grupach wiekowych uzyskano podobny, skośny rozkład  ich liczebności, co zdaniem badaczy sugeruje, że liczba wspomnień z ostatnich lat jest funkcją czasu przechowywania. Im krótszy, tym więcej wspomnień. Swoje potwierdzenie zyskała hipoteza amnezji dziecięcej. Najmniej wspomnień pochodziło pierwszych 3 lat życia, a z kolei najwięcej wspomnień, zgodnie z hipotezą reminiscencji, odnosiło się do przeżyć mających miejsce między 10 a 30 r. ż. Nie udało się znaleźć specyfiki tych „nadreprezentatywnych” wspomnień. Nie okazały się ani bardziej żywe, ani bardziej interesujące, ani też częściej przywoływane niż pozostałe wspomnienia. Nie były też oceniane jako bardziej ważne, znaczące dla wspominających niż wspomnienia z innych okresów.

          Ciekawym rezultatem badań Rubina i Schulkinda (1997) było wykazanie, że istnieją duże różnice między rozkładem wspomnień wydobywanych przy pomocy techniki wskazówek słownych a rozkładem tzw. wspomnień znaczących, czyli przywołanych przez badanych w odpowiedzi na pytanie o pięć najważniejszych wspomnień z ich życia. Osoby ze starszych grup wiekowych pytane o takie wspomnienia w ogóle nie relacjonowały zdarzeń z ostatniej dekady swego życia, podczas gdy młodsi badani nie pomijali tego okresu. Ponadto, o ile w rozkładzie wspomnień dowolnych szczyt przypadał na okres między 10 a 30 rokiem życia (patrz wyżej), to w przypadku wspomnień ocenianych jako ważne okres ten mieścił się w przedziale między 20 a 30 rokiem życia. Stwierdzenie różnic w rozkładach wspomnień nie jest czymś nowym w literaturze, bo i wcześniej zdarzało się, że różne badania wyznaczały różne granice zjawisku reminiscencji. Tym razem jednak, co warto podkreślić, analizowane wspomnienia pochodziły od tych samych osób badanych, zarówno te ważne, jak i te mało istotne. Znaczenie wspomnień nie jest zatem czynnikiem pozwalającym w pełni wyjaśnić reminiscencję.  Zdaniem Rubina i Schulkinda (jw., s. 533) wszystko wskazuje na to, że mamy do czynienia ze wspomnieniami takimi samymi jak inne, tyle, że z liczniejszymi, zaś badacze muszą nadal szukać wyjaśnień zjawiska ich nadreprezentatywności. 

          Badania holenderskie przeprowadzone kilkanaście lat później w Internecie, i to na dużej zróżnicowanej próbie (2341 osób w wieku 16 – 71 lat), potwierdziły te ustalenia (Janssen, Rubin, Jacques, 2011). Procedura była następująca: badanym prezentowano kolejno 10 losowo wybranych słów i proszono, by dla każdego z nich opisali wydarzenie, które jako pierwsze, po przeczytaniu słowa, przyszło im do głowy. „Wiosna ”, tłumaczono uczestnikom badania, byłaby niepoprawną odpowiedzią na hasło „kwiat”, natomiast opis zdarzenia, które miało miejsce pewnego wiosennego poranka, byłby jak najbardziej prawidłowy. Po zakończeniu tej fazy badani byli proszeni o powrót do wspomnień i o wskazanie, kiedy opisane wydarzenia miały miejsce (przez podanie ich daty lub określenie, jak dawno to było). I już na koniec, połowę badanych poproszono o ocenę każdego wspomnienia pod kątem tego, czy jego przywołaniu towarzyszyło poczucie ponownego przeżycia (od „bez ponownego przeżywania” do „tak, jakby działo się teraz”), a drugą połowę badanych o ocenę, jak żywe, jaskrawe było każde z opisanych wspomnień (od „niewyraźne” do „bardzo żywe”). Analiza wyników potwierdziła wiele wcześniejszych ustaleń. I tak, okazało się, że wspomnienia zdarzeń odległych w czasie są mniej wyraziste niż wspomnienia zdarzeń mniej odległych, że towarzyszy im słabsze poczucie ponownego przeżywania i że starsi uczestnicy badań dają wyższe oceny ponownego przeżywania i żywości wspomnień niż młodsi. I najważniejsze ustalenie, wspomnienia z okresu  „reminiscencji” nie wywoływały ani silniejszych uczuć ponownego przeżywania, ani też nie były bardziej żywe od pozostałych wspomnień, co sugeruje, że wydarzenia osobiste od średniego dzieciństwa do dorosłości nie są przywoływane inaczej niż wydarzenia z innych okresów życia. Jest ich po prostu więcej. 

Reminiscencja przeszłości jest zjawiskiem zauważalnym nie tylko przy okazji badań nad pamięcią autobiograficzną (Turner, Helms, 1999, Bee, 2004), ale i w życiu codziennym, zwłaszcza u ludzi w wieku podeszłym. Wspomnienia z okresu młodości przychodzą nagle, zarówno we śnie, jak i na jawie. Najczęściej mają wizualny charakter. Nie zawsze są wyraziste i dokładne. Często mają postać krótkich, nawracających przebłysków, które przemijają lub też przeciwnie utrwalają się. Z reguły aktywizują dalsze, nieraz bardzo rozległe, wspomnienia. Są przejawem ogólnej tendencji ludzi starszych do spoglądanie wstecz, do dokonywania przeglądu własnego życia, którego pożądaną, choć niestety nie zawsze osiągalną kulminacją powinna być integralność ego, i związana z nią mądrość życiowa i pogoda ducha.

Hipotezę przeglądu życiowego (life review), spójną z eriksonowską koncepcją rozwoju, psychologia zawdzięcza Robertowi Butlerowi (1963), według którego przegląd życiowy jest naturalnym, uniwersalnym procesem psychicznym, charakteryzującym się progresywnymi powrotami do świadomości przeszłych doświadczeń jednostki, zwłaszcza tych, które wiążą się z nierozwiązanymi dotąd problemami. Tak rozumiany przegląd ma charakter analityczny, wartościujący i integrujący, i jest traktowany jako proces podwyższający stopień zadowolenia z życia w okresie późnej dorosłości. Wyniki badań nad słusznością poglądów Butlera nie są jednoznaczne (Fitzgerald,1999, Bee, 2004), a tym samym zjawisko reminiscencji wieku podeszłego wymaga dalszej weryfikacji.

Wspominanie, zwłaszcza w podeszłym wieku, bywa nasycone nostalgią, rodzi melancholię, daje przyjemność, która sprawia ból. Przyczyną tej ambiwalencji uczuć jest świadomość utraty przeszłości. Z drugiej jednak strony wspominając - pokonujemy dystans czasowy, to co zostało przypomniane,  jest ocalone dla teraźniejszości i przyszłości (Zaleski  1996).

Uważa się potocznie, że im odleglejsze w czasie zdarzenie, tym więcej przyjemności sprawia nam jego rozpamiętywanie. Nawet to, co było bolesne,  nie wraca jako bolesne. "Może zaświta kiedyś dzień kiedy i to będziemy wspominali błogo” - cytuje Freud słowa Eneasza pocieszającego towarzyszy po tym, jak cało uszli z życiem po walce z morskim żywiołem.

A zatem, można domniemywać, że wspominanie przeszłości, zwłaszcza tej odległej, czyli dzieciństwa, odgrywa w życiu  ludzi w podeszłym wieku istotną  rolę. Na czym dokładnie ta rola polega, co tak naprawdę dzieje się z osobami starszymi w trakcie wracania pamięcią do początków własnej biografii,  jaka jest specyfika wspominania dzieciństwa przez ludzi znajdujących się u schyłku życia – to pytania będące przedmiotem licznych badań.

Wynika z nich, że przywoływanie  wspomnień z dzieciństwa może być dla ludzi w podeszłym wieku dobrą formą relaksu, poprawy nastroju, sposobem na  „podwyższenie samopoczucia”. Okazuje się bowiem, że wspominanie mimo swego nostalgicznego charakteru sprzyja przeżywaniu emocji pozytywnych. Uczucie radości, dumy, spokoju, poczucia bezpieczeństwa „biorą górę” nad uczuciami negatywnymi.

          Wspomnienia najczęściej dotyczą zdarzeń z 3 – 4 roku życia. Bardzo często ich tematem są  święta (głównie Bożego Narodzenia). Nasycenie emocjonalne wspomnień okazuje się podobne u kobiet i mężczyzn, w większości – pozytywne.

Dominują wspomnienia wydarzeń, w których wspominający brali aktywny udział, byli raczej aktorami niż widzami (odgrywali rolę partnera interakcji, byli osobami współdziałającymi). Wspomnienia w większości ukazują wspominających w korzystnym świetle. Wspominaniu towarzyszą częściej emocje pozytywne niż negatywne, czyli:  radość, poczucie bezpieczeństwa, spokój, duma. Jest w samym procesie  wspominania  pewna ambiwalencja, bo mimo dominacji emocji pozytywnych, pojawia się też uczucie zmartwienia (być może znak żalu za minionym, nostalgia).

I już na zakończenie, warte przytoczenia wydają się wyniki analiz pamiętników z wczesnego okresu życia 180 katolickich sióstr zakonnych (Danner, Snowdown, Frieson, 2001). Badacze znaleźli dodatnią korelację między nasyceniem treści pamiętników emocjami pozytywnymi a długowiecznością autorek wspomnień. Im więcej przyjemnych wspomnień odnotowały zakonnice w swych pamiętnikach – tym dłuższe okazało się ostatecznie ich życie. Być może trzeba umieć zapomnieć, by długo żyć.

Rozdział 5.

O SENSIE BADANIA WCZESNODZIECIĘCYCH WSPOMNIEŃ LUDZI DOROSŁYCH

 

5.1. Freudowska koncepcja natury wczesnodziecięcych wspomnień

 

Zygmunta Freuda od początku interesował retrospektywny aspekt wspomnień, czyli przyczynowe relacje między przeszłością a teraźniejszością, pozwalające wyjaśnić genezę nerwic. Najprościej mówiąc, Freud uważał, że chorzy psychicznie są kierowani przez impulsy i doświadczenia, których nie mogą sobie przypomnieć (za: Robinson, 1986a).      Zainteresowanie Freuda pamięcią autobiograficzną nie ograniczało się do praktyki terapeutycznej. Istotny jest jego wkład w wyjaśnienie zjawiska amnezji dziecięcej, czyli niemożności przypomnienia sobie przez ludzi dorosłych wydarzeń z pierwszych 3 – 4 lat życia, z okresu pozostawiającego przecież głębokie i trwałe ślady w psychice ludzkiej (Burhn, Last, 1982).

          Punktem wyjścia było dla Zygmunta Freuda (1901/2003) spostrzeżenie, że w najwcześniejszych osobistych wspomnieniach jednostki przechowywane są najczęściej fakty obojętne i podrzędne, podczas gdy te obiektywnie ważne, znaczące, nie są przypominane. Dzieje się tak dlatego,  twierdził, że dzięki procesowi przemieszczenia, zawarte we wspomnieniach treści zastępują ślady zdarzeń istotnych, do których można, co prawda, dotrzeć za pomocą analizy psychologicznej, ale których bezpośrednie przypomnienie spotyka się z oporem jednostki. Jak pisze Freud, wczesnodziecięce wspomnienia przechowały się: „(…) nie dzięki swej własnej treści, lecz dzięki związkowi kojarzeniowemu tejże, z inną, stłumioną treścią, przeto jest uzasadniona nadana im przeze mnie nazwa „wspomnień maskujących” (Deckerrinerunger)” (Freud, 2003, s. 80).

          Freud uważał, że w fazie edypalnej (fallicznej) duża część dziecięcych doświadczeń zostaje zapomniana. Te wspomnienia ulegają całkowitemu lub częściowemu wyparciu. Funkcją wyparcia jest represja kazirodczych i morderczych fantazji skierowanych na najbliższych, czyli na rodziców i na rodzeństwo (za: Bruhn, Last, 1982). Wspomnienia zostają zniekształcone i ukryte, by chronić dziecko przed treściami „zakazanymi”, by tym samym ukierunkować energię dziecka na aktywność intelektualną i na rozwój poznawczy. Freud stworzył dla tego fenomenu pojęcie „wspomnienia przesłaniającego” (maskującego, parawanowego).           

          Wspomnienia te ukazują ważne momenty z życia dziecka w formie „zagęszczonej”, uwypuklają drugorzędne szczegóły, a tym samym należy je traktować bardziej jako symbole niż wierne obrazy tego, co miało miejsce (za: Michalski, 2016).

          To, co przypomniane, nie jest zatem odzwierciedleniem rzeczywistego doświadczenia, lecz efektem wewnętrznej walki „o jawność”, o to, co ma być przechowane, a co głęboko ukryte. Wspomnienia są konstytuowane. Pamięć przetwarza doświadczenie. Siły wewnętrzne nie dopuszczają do zapamiętania oryginalnej wersji zdarzenia, mimo jego znaczenia dla jednostki, pozwalają natomiast utrwalić inne „niewinne” treści z tym doświadczeniem związane (Ross, Buehley, 1994a,b). Dlatego też, Kennedy (1971; za: jw.) radzi terapeutom pojmować najwcześniejsze wspomnienia jako dziecięce unikatowe wyobrażenia zewnętrznego świata, a nie jako faktyczne i w pełni autentyczne zdarzenia z przeszłości.

          Zachodzące tu przemieszczenie, nazwane przez Freuda wstecznym, polega na tym, że treść wspomnienia maskującego pochodzi z wczesnego dzieciństwa, ale reprezentowane przez tę treść przeżycia pochodzą z późniejszych lat życia. Bardzo często też ma miejsce proces odwrotny, nazwany przemieszczeniem poprzedzającym, kiedy to jakieś późniejsze przeżycia maskują to, co zdarzyło się w dzieciństwie, lub szerzej, we wcześniejszym okresie życia, a czego przypomnienie bezpośrednie jest trudne. Oba te procesy mają charakter nieświadomy.

          Na poparcie swej koncepcji pamięci zasłaniającej Freud przytacza fakt, że we wspomnieniach z dzieciństwa, podobnie jak w marzeniach sennych, dominują obrazy wzrokowe, a wśród nich obraz własnej osoby, „(…) są to wprost plastyczne sceny, niby przedstawienia sceniczne. W tych scenach z dzieciństwa, tak prawdziwych jak i zafałszowanych, regularnie widzimy także własną osobę z czasów dziecięcych w jej zarysach i ubraniu.” (jw. s. 85). Uwaga dziecka w czasie przeżywania różnych zdarzeń nie jest ukierunkowana na własną osobę, ale na te zdarzenia. To, że we wspomnieniach z dzieciństwa pojawia się dokładny obraz własnej osoby, dowodzi, że wspomnienie jest efektem późniejszego opracowania, uwarunkowanego tym, co działo się kolejnych latach życia jednostki. Freud widzi w tym analogię do mitów i podań będących swoistymi wspomnieniami z dzieciństwa narodów.

          Dla lepszego zrozumienia freudowskiej koncepcji warto zapoznać się z przeprowadzoną przez niego analizą pierwszego wspomnienia 24 – letniego pacjenta. Wspomnienie dotyczy zdarzenia, które miało miejsc, gdy ów pacjent miał 5 lat. Pamięta, że siedział wówczas w ogrodzie, przy swojej ciotce, która uczyła go liter, a ponieważ nie potrafił uchwycić różnicy między literami: m i n, ciotka wytłumaczyła mu, że m ma o cały kawałek, o kreseczkę, więcej niż n. Freud (jw. s. 86) pisze: „Nie ma żadnego powodu, aby wątpić o prawdziwości tego wspomnienia dziecięcego; swojego znaczenia nabrało ono jednak dopiero później, gdy mogło symbolizować inny przedmiot ciekawości chłopięcej. Bo jak wtedy, chciał poznać różnicę między chłopcem a dziewczyną, i byłby z pewnością chętnie się na to zgodził, żeby właśnie owa ciotka pouczyła go i w tej materii. Odkrył też później, że różnica jest taka sama, że chłopiec ma również właśnie o cały kawałek więcej niż dziewczyna, i w czasie tego poznania wzbudziło się w nim wspomnienie owego dziecięcego zaciekawienia”.

          Dotarcie do prawdy o przeszłości, odzyskanie rzeczywistych wspomnień zdarzeń traumatycznych nie jest łatwe i nie zawsze jest w procesie psychoanalizy możliwe. Wykorzystywane są swoiste surogaty wspomnień, tzw. konstrukcje pamięciowe. R. Michalski (2016, s. 217), ukazując paradoksy freudowskiej teorii wyparcia,  pisze: „Konstrukcja psychoanalityczna przypomina, w pewnym sensie, proces poszlakowy, w którym brakuje niezbitych dowodów, dlatego jej dążenie do „prawdy” może łatwo przekształcić się w arbitralną insynuację, w tworzenie „przekonywujących” sugestii, które nie są niczym innym, jak subiektywnymi projekcjami terapeuty”.

          Freud wierzył, że w każdym wspomnieniu jest „ziarnko prawdy”. Uważał psychoanalizę za dziedzinę pokrewną archeologii, czyli za naukę, która odzyskuje autentyczne fragmenty przeszłości. Tyle, że te „ziarnka prawdy”, w które wierzył Freud, to fragmenty fantazji i obrazów, a nie wspomnień zdarzeń rzeczywistych (za: Neisser, 1994).

          Jak piszą Ross i Buehley (1994a,b), poglądy Freuda dzielił niewielki już tylko krok od współczesnych badań nad „fabrykowaniem wspomnień” i od koncepcji traktujących wspominanie jako proces konstruowania osobistej przeszłości, uwarunkowany kulturowo i społecznie, i zależny od wspominającego, od jego aktualnego „ja”.

          Freudowska interpretacja natury wczesnodziecięcych wspomnień jest podważana przez współczesnych badaczy. Maria Jagodzińska (2003), która dokonała systematycznej analizy podstawowych hipotez amnezji dziecięcej uważa, że przeciwko hipotezie psychoanalitycznej przemawia fakt, że nawet 2 – 3 – letnie dzieci długo pamiętają przykre wydarzenia, co więcej wspomnienia te są uporczywe, często przywoływane i relacjonowane spontanicznie. Ponadto, o czym warto zdaniem tej autorki pamiętać, przeżycia traumatyczne we wczesnych latach życia nie są udziałem wszystkich ludzi, a amnezja dziecięca jest przecież powszechna.

          Argumentem przemawiającym przeciw hipotezie psychoanalitycznej są również wyniki badań nad syndromem fałszywych wspomnień ukazujące, że jeżeli nawet udaje się za pomocą różnorodnych metod odzyskać wspomnienia z okresu uważanego za okres amnezji dziecięcej, to często okazuje się to błędną ścieżką docierania do prawdy. Jest bowiem tak, że wszystko to, co sprzyja odzyskiwaniu przeszłości: hipnoza, wskazówki, kontekst, może też doprowadzić do rzekomych wspomnień (Fitzgerald, 1999). Widać to bardzo wyraźnie właśnie w badaniach nad amnezją dziecięcą.

 

 

5.2. Wkład Alfreda Adlera w poznanie natury pierwszych wspomnień z dzieciństwa

 

Istnieje też możliwość innego wytłumaczenia funkcji, użyteczności i celowości przechowywania śladów pamięciowych określonych zdarzeń z wczesnego dzieciństwa. Być może wczesne wspomnienia są predykatorem cech osobowości jednostki i jej ogólnej postawy wobec życia i siebie.

          Punktem wyjścia dla takiego stanowiska jest teoria twórcy psychologii indywidualnej, Alfreda. Adlera (1937, 1939), głosząca, że we wczesnych wspomnieniach zawarte są podstawowe wzory potrzeb ludzkich, a ich analiza daje wgląd w perspektywę życiową (cele życiowe i sens życia) jednostki.

          Ludzkie zachowanie, zdaniem Adlera (jw.), wypływa z indywidualnego rozumienia siebie i sytuacji, w jakiej się znajdujemy. Decyduje świadomość. Nie jesteśmy popychani do działania przez jakieś bliżej niezidentyfikowane czynniki, ale przez pociągające nas, osadzone w przyszłości cele związane z „dążeniem do przezwyciężania” towarzyszącym nam przez cale życie i mającym swe źródło w subiektywnie doświadczanej słabości.

          Poczucie niepełnowartościowości, zdaniem Adlera, jest wrodzone, jako że przychodząc na świat jesteśmy słabi biologicznie, niezdolni do samodzielności. To odczucie słabości jest tym większe, im wyraźniej dostrzegamy wyższość, doskonałość otoczenia. Na początku jest to bardziej przeczucie niższości, dopiero później nabiera ono charakteru intelektualnego sądu. 

          Rozmiar poczucia niższości zależy od powstającej pod wpływem otoczenia subiektywnej interpretacji przez dziecko sytuacji, w jakiej się znajduje. Może być zatem oparte błędnych spostrzeżeniach i sądach. Niestety, twierdzi Adler, urojone poczucie słabości może wywołać takie samo skutki jak rzeczywiste.  I tak samo skłania do przezwyciężania, do kompensacji, w ramach której człowiek dąży do ulepszania, zmieniania siebie i świata, do osiągania stanu doskonalszego niż ten aktualny.

          Kierunek przezwyciężania wyznaczają cele. Mogą one wypływać z „poczucia wspólnoty” lub z „prywatnej inteligencji”. Pierwsze to kompensacja na drodze współdziałania z innymi, drugie – na drodze zdobywania osobistej przewagi nad innymi. Jak pisał Adler: „Każdy ma swoje „mniemanie” o sobie i zadaniach życiowych, swoją linię życiową i prawo ruchu, które trzymają go na uwięzi, jakkolwiek on sam tego nie rozumie i nie zdaje sobie sprawy, że tak jest’ (Adler. 1939, s. 17). 

          To prawo ruchu powstaje w dzieciństwie. Do wyboru celu dochodzi ostatecznie około 5 roku życia.. Dziecko nie rozumie wtedy jeszcze ani uwarunkowań wyboru, ani jego konsekwencji. W późniejszym wieku również nie zawsze jest z tym najlepiej. Cel przesądza o życiu jednostki,  o stylu tego życia, o relacjach jednostki ze światem, o radzeniu sobie przez nią z problemami. Styl życia w większości przypadków nigdy się nie zmienia. Jesteśmy wciąż tą samą osobą, z tą samą osobowością. Nie oznacza to, że żadna zmiana nie jest możliwa. Wymaga jednak dokonania refleksji, samopoznania, podjęcia próby zrozumienia siebie, odkrycia swego prawa ruchu.

          Unikalny i relatywnie stały styl życia jednostki znajduje odzwierciedlenie w każdej jej czynności, a zatem każde nasze zachowanie, każde wypowiedziane słowo, każdy czyn, każde uczucie wyraża linię naszego działania, nasz cel życiowy. Czasami bardzo wyraźnie. Dzieje się m. in. w najstarszych wspomnieniach.

          (…) rozległe zrozumienie pierwszych wspomnień dziecięctwa” znalazło się na liście najwartościowszych wg Adlera metod poznawania osobowości człowieka, obok takich narzędzi jak ustalenie „(…) pozycji dziecka w szeregu rodzeństwa, wszelakich błędów dziecięcych, marzeń dziennych i nocnych oraz rodzaju czynnika egzogennego wywołującego choroby”(Adler, 1939, s. 29).

          Wspomnienia są, jego zdaniem, wynikiem przetwarzania spostrzeżeń (doświadczeń) przez styl życia. Cele życiowe wyznaczają myślowe, uczuciowe i sytuacyjne pole wspomnień. Te najdawniejsze wspomnienia, najstarsze, są najwartościowsze do analizy, ponieważ „(…) oświetlają wydarzenia istotne lub urojone, prawdziwe lub zmienione, bardziej zbliżone do twórczej budowy stylu życiowego w pierwszych latach dziecięctwa, a w znacznej mierze zdradzające także przetwarzanie wydarzeń przez styl życiowy” (Adler, 1939, s. 166). Ich analiza pozwala ustalić, dokąd zmierza człowiek, jakie ma o sobie mniemanie i jakie ma mniemanie o życiu. Jeżeli we wspomnieniu odkryje się prawo ruchu danej jednostki, to trzeba jednak to prawo odnaleźć i w innych formach jej funkcjonowania. Inaczej łatwo o błędy. Badający wspomnienia winien koncentrować się na ich tonie uczuciowym i na doborze tematyki materiału pamięciowego.

          Za szczególnie diagnostyczne Adler uważa pojawienie się w pierwszych wspomnieniach treści dotyczących: osoby matki, dziadków (co wskazuje na bycie rozpieszczanym); kar, niebezpieczeństw lub nieszczęśliwych wypadków (co wskazuje na postrzeganie wrogości świata); przyjścia na świat młodszego rodzeństwa (co jest wskaźnikiem detronizacji); pierwszego dnia w szkole, w przedszkolu (co jest wskaźnikiem nadmiernej wrażliwości na zmianę, nowość); śmierci lub choroby (co wskazuje na lęk przed tymi zdarzeniami i może wyznaczać ukierunkowanie na szukanie bezpieczeństwa, np. przez wybór zawodu lekarza), bycia niegrzecznym, popełniającym jakieś wykroczenia (co wskazuje na wysiłek wykluczenia takich zdarzeń z życia).

          Sformułowane przez Adlera zasady analizy wspomnień dobrze ilustruje przedstawiony przez niego przypadek 32-letniego pacjenta, człowieka dobrodusznego, miłego, ale niepotrafiącego utrzymać się w żadnej pracy, źle czującego się wszędzie poza domem, np. zmuszony do wyjścia na zewnątrz (szkoła, praca) zaczynał chorować. Jego pierwsze wspomnienie było następujące: „Mając cztery lata, siedziałem przy oknie, gdy matka robiła pończochy i przyglądałem się robotnikom, którzy naprzeciwko budowali dom”, zdaniem Adlera wyraźnie wskazuje na „rozpieszczone dziecko” (jw. s. 169) i kompensację niższości przez zdobywanie przewagi nad matką, a ponadto, co ważniejsze, ujawnia, że przygotowanie tego człowieka do życia to przygotowanie widza (przygląda się, jak inni pracują). Po zakończeniu terapii pacjent zajął się handlem dziełami sztuki, czyli pracą wykorzystującą jego „przygotowanie życiowe”.

          Adler (za: Ansbacher, 1953) nie uznawał żadnych istotnych różnic pomiędzy podświadomością a świadomością, pomiędzy myślami w czasie snu i na jawie, pomiędzy zapomnianymi i pamiętanymi incydentami. I dlatego, nie wprowadził ostrego rozróżnienia między najwcześniejszymi a pozostałymi wspomnieniami, choć do tych pierwszych przywiązywał większą wagę. Powodem preferowania wspomnień najstarszych była jego głęboka wiara, że właśnie one pozwalają odkryć prototyp – rdzeń stylu życia - lepiej niż jakakolwiek inną metodą. Uważał, że te najwcześniejsze wspomnienia prawie zawsze ujawniają motyw przewodni i pozwalają zrozumieć, że styl życia człowieka tak naprawdę się nie zmienia. Styl życia ujawniany we wspomnieniach powstałych w wieku czterech lub pięciu lat ma swoje odbicie w aktualnych działaniach wspominającego.

          Jak widać, Adler koncentrował się na obserwowalnej, jawnej  treści wspomnień. W jego przekonaniu jednostka przywołuje wczesne wspomnienia, by zapewnić sobie komfort, by ułatwić sobie koncentrację na celu, by wejść w przyszłość z gotowymi, dobrze przetestowanymi stylami działania. Wspomnienia usprawiedliwiają teraźniejsze poglądy jednostki na siebie i świat, który ją otacza. W teorii Freuda wspomnienia są „zasłonięte”, a w teorii Adlera „odsłonięte” (za: Burhn, Last, 1982).

 

 

 5.3. Pierwsze wspomnienia w ujęciu koncepcji 5 jaźni U. Neissera

 

Analizując naturę najwcześniejszych wspomnień autobiograficznych, zastanawiamy się również nad tym, dlaczego właśnie to, a nie inne wspomnienie zyskało rangę pierwszego?

          Ciekawą odpowiedź na to pytanie podsuwa koncepcja 5 jaźni[ix] U. Neissera (1988). Jaźń jest w niej rozumiana jako wewnętrzny świadek wydarzeń pełniący funkcje introspekcyjne. Wraz z wiekiem zmienia się perspektywa postrzegania podmiotu, stąd na różnych etapach rozwoju pojawia się 5 różnych „jaźni”: podstawowa i pierwotna jaźń ekologiczną (jednostka postrzegana jako aktywny eksplorator środowiska, podmiot działający), jaźń interpersonalna (jednostka obserwowana w relacjach społecznych, podmiot kontaktujący się z innymi ludźmi), jaźń konceptualna (jednostka tworząca pojęcia na określenie siebie w otaczającym świecie), jaźń rozszerzona (jednostka wykraczająca poza teraźniejszość, podmiot pamiętający swoją przeszłość) i jaźń prywatna (podmiot identyfikujący swoje stany psychiczne).

          Jak zauważa Magdalena Reuter (2014)[x],  jaźń ekologiczna i interpersonalna rozwijają się w procesie bezpośredniej percepcji, bez pośrednictwa reprezentacji. Natomiast jaźń konceptualna, przeciwnie, nie opiera się już na percepcji bezpośredniej. Jej podstawą są pojęcia, które mogą być komunikowane werbalnie. Kształtowanie tej jaźni zaczyna się pod koniec pierwszego roku życia. Wszystkie pozostałe rodzaje jaźni (czy, jak kto woli, rodzaje samowiedzy, bądź rodzaje „Ja”) są w niej reprezentowane. 

          Jaźń rozszerzona korzysta z reprezentacji osobistej przeszłości, czyli z pamięci autobiograficznej. Bardzo trudno jest określić moment jej zaistnienia. Prawdopodobnie ma to miejsce około 3 roku życia. Na takie datowanie, zdaniem badaczy (za: Neisser, 1994, Maruszewski, 2005, Reuter, 2014), wskazują badania nad amnezją dziecięcą, nad rozwojem zdolności dziecka do relacjonowania tego, co minęło, a co dotyczyło jego osoby, a także badania nad przyswajaniem przez dzieci reguł narracyjnych. Jaźń rozszerzona pozostaje pod wpływem jaźni konceptualnej, czyli to, co zapamiętujemy, pamiętamy i przypominamy sobie z naszej osobistej przeszłości jest warunkowane tym, co zawiera jaźń konceptualna. 

          Piąta z naszych jaźni, piąta odmiana naszej podmiotowości, czyli jaźń prywatna, pojawia się najpóźniej, prawdopodobnie około 5 roku życia. Jej istnienie oznacza, że podmiot zyskał świadomość tego, że inni nie wiedzą tego, co on wie; że inni nie mają dostępu do jego wewnętrznych przeżyć.  

          Opierając się na koncepcji Neissera można założyć, że nasze najwcześniejsze wspomnienia autobiograficzne dotyczą wydarzeń mających miejsce wówczas, gdy jaźń konceptualna jest zdolna do tworzenia wskazówek dla jaźni rozszerzonej, wskazówek mówiących, że to zdarzenie warto pamiętać, bo jest zgodne z wizerunkiem tego, jacy jesteśmy. Z tych samych powodów warto je też trwale przechowywać w naszej pamięci.

          Tendencja do wiązania pamięci autobiograficznej z jaźnią, czyli z jej zaangażowaniem zarówno w zapamiętywanie, jak i odzyskiwanie i interpretowanie zapisów przeszłości, jest widoczna w pracach wielu badaczy.

          I tak Wagenaar (1992) uważa, że ważną funkcję pamięci autobiograficznej jest umożliwianie ludziom zdefiniowania i uaktualniania ich konceptualnych jaźni. U psychicznie zdrowej osoby jaźń konceptualna tworzy zgodny z rzeczywistością wizerunek tego, jakim ta osoba jest człowiekiem. By ta zgodność była zachowana, by nie uformował się nierealistyczny autowizerunek, pamięć autobiograficzna musi przechowywać nie tylko zdarzenia potwierdzające już uformowany obraz siebie, ale również te wersje siebie, które mu zaprzeczają. Utrata tej funkcji spowodowałaby zaburzenia osobowościowe, ponieważ powstałby stały, lecz nierealistyczny autowizerunek lub też autowizerunek ciągle się zmieniający, determinowany chwilowymi wydarzeniami. W tym sensie, pamiętanie swych najcięższych grzechów jest ważnym warunkiem pozostawania w zdrowiu. Jaźń konceptualna musi się dostosowywać, ale nie poprzez zbyt szybkie uaktualnianie, które pozostawiłoby człowieka na łasce przypadkowych zdarzeń, ale poprzez akumulację zdarzeń, które należą do tej samej klasy.

          Konkurencyjna hipoteza mówi, że konceptualna jaźń ma do czynienia z moim własnym zachowaniem w raczej odmienny sposób, a mianowicie, poprzez tłumienie go lub poprzez zmienianie wspomnień o nim. Psychologia freudowska prawdopodobnie przewidziała te dwa efekty, które mogą być spowodowane przez brak mechanizmu uaktualniającego. Otwarte twierdzenie tej treści zostało zaprezentowane przez Greenwalda (1980). 

 

 

ROZDZIAŁ 6.

BADANIE WCZESNODZIECIĘCYCH WSPOMNIEŃ LUDZI DOROSŁYCH

 

2. 1. Podstawy metodologiczne badań nad pamięcią autobiograficzną

 

Aktualny stan wiedzy o naturze pamięci autobiograficznej skłania do przyjęcia stanowiska konstruktywistycznego i teleologicznego, zgodnie z którym pamięć autobiograficzna ma charakter aktywny i celowy, a proces wspominania polega na selektywnym wydobywaniu zmagazynowanych zdarzeń i ich interpretacji. Co więcej, w trakcie tego procesu może dojść  do uzupełniania, zmieniania lub pomijania szczegółów (Ross, Buehler, 1994a, 1994b). Wspomnienia są konstruowane i służą współczesności, odgrywają istotną rolę w inicjowaniu, planowaniu i wykonywaniu aktualnych działań (Hankała, 2001). Wspominający to badacz, obserwujący swą pamięć, przeszukujący jej zawartość i wnioskujący na jej temat. Tym samym, wspomnienia nie da się porównać do książki, po którą można sięgnąć w dowolnym momencie i przeczytać, a raczej do książki, którą, w razie potrzeby, wspominający pisze na nowo (Kihlstrom, 2000). Jak pisał George Herbert Mead (za: Ross, Buehler, 1994b, s. 205) , przeszłość jest tak samo hipotetyczna jak przyszłość. Wspominanie jest bowiem  konstruowaniem reprezentacji osobistej przeszłości, uwarunkowanym kulturowo i społecznie. Jest procesem zależnym od  wspominającego, od jego aktualnego "ja", które nadaje znaczenie minionym zdarzeniom.

Podstawowym zadaniem badacza pamięci autobiograficznej jest umiejętne stymulowanie procesu wydobywania wspomnień. Wartość otrzymanych wyników zależy w dużym stopniu od tego, czy udało się uzyskać u badanych właściwą motywację do wspominania, bo tylko ona stanowi gwarancję wglądu w autentyczne i pełne wspomnienia. Bardzo dobre wyniki przypominania minionych zdarzeń uzyskane w klasycznych już badaniach M. Linton, R. T. White'a i W. Wagenaara, którzy jak wiadomo byli badaczami własnej pamięci, tłumaczy się m. in. uzyskaną w tej sytuacji wysoką motywacją do przypominania, niezwykle silnym zaangażowaniem w proces przywoływania wspomnień, niemożliwym do uzyskania w sytuacji badania pamięci innych ludzi.

W trakcie badań zadaje się pytania o przeszłość i rejestruje odpowiedzi. Pytania mają najczęściej charakter otwarty. Pytania zamknięte, choć również stosowane, uważa się za mniej przydatne w badaniu wspomnień. Głównie dlatego, że nie pozwalają dotrzeć do subiektywnego znaczenia informacji, które może "być wyrażone tylko w języku respondentów i tylko wtedy, jeżeli mają oni możliwość wyrażenia swoich myśli w kontekście, w jakim je rozumieją" (Helling, 1990, s. 25). Idąc tym tropem znajdujemy uzasadnienie wartości techniki głośnego myślenia, czyli w miarę dokładnego relacjonowania tego, co myślimy w trakcie procesu wydobywaniu danych z pamięci autobiograficznej. Jest to bowiem technika spełniająca postulat bezpośredniości, spontaniczności, i w konsekwencji autentyczności. Jej założenia są zgodne z duchem fenomenologii[xi], dla której najważniejsza zdaje się koncentracja "na zdarzeniach i przedmiotach w taki sposób, w jaki przeżywa je dana osoba, przy minimalnym uwzględnieniu zewnętrznej, fizycznej rzeczywistości" (Reber, 2000, s. 208).

          Przystępując do badań nad pamięcią autobiograficzną trzeba przyjąć założenie o subiektywności procesu wspominania. Obiektywność zakłada bowiem nie skażenie wewnętrzną interpretacją, a to w przypadku wspomnień jest niemożliwe (Reber, 2000). Należałoby również jako wtórną uznać potrzebę oceniania wspomnień w kategoriach prawdy i fałszu. Bardzo użyteczne wydaje się przyjęcie założenia Brentana (za: Tatarkiewicz, 1983), że przedstawienia nie mogą być prawdziwe bądź fałszywe, ponieważ nic nie twierdzą. "Kto posiada wyobrażenie chimery, ten jeszcze nie błądzi; błądzi dopiero ten, kto twierdzi, że chimera istnieje w rzeczywistości; a prawdę mówi ten, kto stwierdza, że chimera jest jego wyobrażeniem"  (Tatarkiewicz, 1983, s. 158).

Brentano odrzucił kryteria prawdy, wymagające porównań sformułowanego sądu ze stanem rzeczy bądź z prawami umysłu, i przyjął, że prawdziwe jest to, co oczywiste. Był przekonany, że poczucie oczywistości towarzyszy  przede wszystkim sądom dotyczącym doświadczenia wewnętrznego, czyli własnych aktów. Nie ważne zatem, czy wspomnienie jest prawdziwe, ważne, że tak właśnie dane zdarzenie jest przypominane sobie przez wspominającego, w tym właśnie momencie.

W ujęciu fenomenologicznym prawdziwe byłyby te wspomnienia, w przypadku których doznajemy przymusu wewnętrznego, by je za takie uznać. Wydaje się nam po prostu oczywiste, że tak było, wiemy o tym z całą pewnością. Współczesne badania w dużym stopniu potwierdzają to założenie. Ludzie przejawiają zadziwiająco silne przekonanie o prawdziwości aktów własnej pamięci i podejrzliwość w stosunku do cudzej. Zazwyczaj mają poczucie, że naprawdę pamiętają, że przypominają sobie, że widzą to, co minione.

Źródłem poznania jest jak widać intuicja, bezpośrednie ujmowanie tego, co oczywiste (stąd jako metoda pojawia się fenomenalistyczna introspekcja, czyli swobodne relacjonowanie doświadczeń, przy użyciu codziennego potocznego języka). Dla rozważań nad naturą wspominania użyteczne wydaje się też pojęcie pola fenomenologicznego, czyli tego wszystkiego, co jest zawarte "w pełnym chwilowym przeżyciu danej osoby, łącznie z doświadczeniem własnego ja." (Reber, 2000, s. 208). Do pola fenomenologicznego należą zarówno rzeczy realne, jak i idealne; abstrakcyjne, jak i konkretne; fizycznie obecne, jak i wyobrażone bądź pomyślane, czyli pochodzące z naszej własnej aktywności.

Pole fenomenologiczne to treści przeżyć w danym momencie dostępne jednostce, a dokładniej: dostępne jej świadomości. W koncepcji osobowości C. Rogersa tak rozumiana rzeczywistość jest najważniejsza. Człowiek reaguje „nie na obiektywną rzeczywistość, lecz na jej subiektywny obraz, który stanowi treść pola fenomenologicznego (za: Zaborowski, 1996, s. 30). Ten obraz może, ale nie musi odpowiadać rzeczywistości.

Według Conwaya (1992) jeszcze pod koniec XIX wieku takie podejście, czyli zajmowanie się przeżyciem przypominania, można było uznać za główny przedmiot badań nad pamięcią. Potem na długie lata przestało ono wzbudzać zainteresowanie. Dopiero w ostatnim czasie ponownie pojawił się swoisty niepokój badaczy pamięci autobiograficznej związany z fenomenologią badanej materii. Coraz częściej używane są wskaźniki fenomenologiczne, takie ja: poczucie, że się pamięta, obrazowość i bezpośredniość przywołań, ich żywość (obrazowość) itp. Coraz powszechniej podzielane jest przekonanie, że pamięć autobiograficzna może być przypadkiem paradygmatu, w którym fenomenologia przeżycia przypominania jest najpełniej manifestowana ( Conway, 1992, s. 5). 

Jeszcze inne problemy metodologiczne stwarza to, że kontrola nad przebiegiem wspominania jest zazwyczaj trudna, a przywoływane treści nie zawsze mają naturę autobiograficzną. Niełatwe jest także określenie, czy dane zdarzenie miało rzeczywiście miejsce i czy taki właśnie, a nie inny był jego przebieg (Maruszewski, 2001, s. 217).

I dlatego zasadniczym elementem przywoływania wspomnień i w życiu, i w sytuacjach laboratoryjnych, jest interakcja między osoba wspominającą a osobą słuchającą tych wspomnień, czyli ich odbiorcą. Podejście fenomenologiczne postuluje, by osoby badane były „nie przedmiotami badań, lecz współpartnerami badacza” (Zaborowski, 1996, s. 48). Badania prowadzone w tym nurcie, to, jak twierdzi Rogers, próba „zrozumienia człowieka od wewnątrz” (za: jw., s. 43). Taka jest zresztą w ogóle specyfika zbierania danych autobiograficznych (Helling, 1990). Dobrze zatem, jeżeli procedura badawcza kontroluje stopień kierowania się przez badanych normami autoprezentacyjnymi oraz regułami konwersacji, czyli regułą dostosowania komunikatu do rozmówcy (w tym przypadku do badacza), regułą mówienia na temat, regułą stopniowania informacji (by nie powiedzieć za dużo) i regułą mówienia prawdy (Grice, za: Baryła, 2003).

Pytania o przeszłość wzbudzają większy lub mniejszy stopień semantycznej niepewności (Golding, Magliano, Baggett, 1995). Im większy, tym większe trudności w przywoływaniu wspomnień. Wyjątkowo trudna dla wspominającego jest sytuacja, gdy pytania dotyczą zdarzeń, których nie przeżył. Wymaga to bowiem przeciwstawienia się  zawartej w pytaniu sugestii. Równie trudne są pytania dotyczące zdarzeń, które mogły mieć miejsce kiedykolwiek, w dowolnym okresie życia, jako że badany musi wyznaczyć przedziały czasowe dla przeszukiwania pamięci (Tourangeau, Rips, Rasinski, 2000).

Semantyczne ograniczenia są w dużym stopniu funkcją sposobu odkodowania intencji osoby pytającej, inaczej mówiąc są konsekwencją komunikacyjnej funkcji wspomnień i dlatego wszystko to, co potocznie nazywa się barierami komunikacyjnymi, może zakłócać proces przypominania osobistej przeszłości, zwłaszcza w sytuacji badań eksperymentalnych.

          Badany odpowiada na pytania badawcze kierując się zawartymi w nich wskazówkami, w oparciu o nie rekonstruuje swoje doświadczenia. Sięgając do koncepcji wywiadu narracyjnego Schutza (za: Helling, 1990) można przyjąć, że głównym zadaniem badacza pamięci autobiograficznej jest okazanie zainteresowania, bo to uspokaja osobę badaną i zachęca, by relacjonowała swoje wspomnienia w sposób swobodny, według własnych założeń. Dopiero potem, kiedy badany wyraźnie da do zrozumienia, że więcej nie pamięta, że skończył wspominanie, badający może zacząć zadawać pytania bardziej szczegółowe, pogłębiające to, co zostało przypomniane; przy czym najpierw powinny to być pytania dotyczące wspominanego zdarzenia, a dopiero potem pytania kontrolne, dotyczącego procesu wspominania.

Bardzo ważna jest prawidłowa transkrypcja wspominania, czyli jego dokładny zapis. Innego postępowania wymaga sytuacja, gdy interesuje nas wyłącznie treść wspomnień; innego – gdy interesuje nas nie to, co ktoś wspomina, lecz to, jak wspomina. W pierwszym przypadku wystarcza dokładny zapis treści wspomnienia; w drugim musimy odnotować dużo więcej: zawieszenia głosu, przerwy, dygresje, wahania, sposób mówienia itd., czyli różnorodne towarzyszące wspominaniu reakcje werbalne i niewerbalne.

Analiza treści wspomnień obejmuje: redukcję danych (proces selekcji, koncentracji, upraszczania itd.), ich reprezentację, wyprowadzanie wniosków i ich weryfikację. O ile w badaniach ilościowych stosowane są kategorie statystyczne do operacjonalizacji hipotez teoretycznych, o tyle w badaniach jakościowych kategorie są wydobywane dopiero po zebraniu danych (Helling, 1990).

Badania nad pamięcią autobiograficzną wpisują się w tradycję badań jakościowych kładących nacisk na uchwycenie punktu widzenia jednostki (Miles, Huberman, 2000; Tourangeau, Rips, Rasinski, 2000) i dążących do zapewnienia bogactwa opisu (Denzin, Lincoln, 1997). Ponieważ jednak zarówno podejście jakościowe, jak i ilościowe zostało ukształtowane w obrębie tego samego paradygmatu pozytywistycznego, to nadal wielu badaczy posługujących się metodą jakościową wykorzystuje metody statystyczne, aby "umiejscowić grupę przedmiotów badania w większej populacji" (jw., s. 13). Kwestionowana jest jednak przez nich wyłączność tych metod, a w wielu przypadkach ich wartość. (jw.). Krytyka jest jednak wzajemna. Przedstawiciele konstruktywizmu, postkonstruktywizmu i postmodernizmu negujący fascynację pomiarem, sami są krytykowani za uprawianie nauki subiektywnej, nieprawdziwej, atakującej „rozum i prawdę” (jw.).

 

                                              2. 2. Prawda i fałsz we wspomnieniach

 

Przyjęcie dominującej we współczesnych badaniach nad pamięcią autobiograficzną koncepcji konstruowanie śladów przy zapamiętywaniu i ich rekonstruowanie przy przypominaniu oznacza, że trzeba założyć występowanie u osoby wspominającej znacznych trudności w identyfikacji, co we wspomnieniu jest autentyczne, a co nie jest . A może całe wspomnienie jest fałszywe? 

          Wspomnienia są nacechowane silnym subiektywizmem, dlatego też zdarza się, iż opisywane zjawisko w rzeczywistości nie miało miejsca. Jest wiele mechanizmów wyjaśniających źródła powstawania fałszywej pamięci, a wśród nich: mechanizmy przystosowawcze oraz tendencja do zacierania granic między tym, co zewnętrzne a tym co wewnętrznie wytworzone, których co powoduje, że przekonania jednostki na temat przeszłości są odbierane przez nią jako wspomnienia.. Fałszywe wspomnienia są obecne u wszystkich ludzi (Qin, Ogle, Goodman, 2008).

          Wyniki badan Marcii Johnson (za: Destun, Kuiper, 1996; Niedźwieńska, 1998, Qin, Ogle, Goodman, 2008), wskazują na istnienie różnic między wspomnieniami wydarzeń prawdziwych i wyimaginowanych (wyobrażonych). Są to przede wszystkim różnice w liczbie szczegółów, zarówno semantycznych, jak sensorycznych, wizualnych, słuchowych, dotykowych, węchowych, smakowych itd.  Wspomnienia fałszywe są pod tym względem, choć nie zawsze, uboższe, a ponadto  bardziej schematyczne. Zawierają też mniej informacji przestrzennych i czasowych. Wspomnienia autentyczne są zazwyczaj ostrzejsze, bardziej wyraziste, żywe; mają też większe nasycenie emocjonalne.

Procesy poznawcze, zachodzące w trakcie oceny autentyczności i dokładności wspomnień,  są nazywane monitorowaniem źródeł informacji (source monitoring) lub monitorowaniem rzeczywistości (reality monitoring) (jw.). Są immanentną cechą samego wspominania i polegają na śledzeniu (badaniu) przebiegu  powstawania, przechowywania i wydobywania wspomnień, w celu określenia ich autentyczności i dokładności. Decyzja o tym, czy wspomnienie jest autentyczne, jest podejmowana na dwa sposoby: automatycznie, szybko, bez zastanowienia, na podstawie łatwo dostępnych cech (korzystając z terminologii M. Johnson można to nazwać strategią heurystyczną), albo też  w sposób systematyczny, z namysłem, powoli, z wykorzystaniem wiedzy ogólnej o pamięci oraz  subiektywnych przekonań jednostki na jej temat (strategia systematyczna) (Niedźwieńska, 1998). Podstawą decyzji jest analiza fenomenologicznego profilu wspomnienia, jeżeli odpowiada on typowemu profilowi wspomnień autentycznych - sprawa jest prosta. Jeżeli nie odpowiada to źródło wspomnienia pozostaje niepewne i konieczne jest dalsze wnioskowanie na jego temat, z wykorzystaniem dodatkowych informacji, np. treści innych wspomnień pozwalających zweryfikować prawdopodobieństwo wystąpienia danego zdarzenia bądź wiedzy metapamięciowej. 

Badania prowadzone w oparciu o model M. Johnson (Niedźwieńska, 1998) ujawniły, że strategia systematycznego monitorowania, będąca w istocie procesem wnioskowania o autentyczności wspomnienia, jest rzadziej stosowana niż strategia heurystyczna, związana z bezpośrednim przypominaniem. Okazuje się też bardziej podatna na zakłócenia.

Bezpośrednie przypominanie jest generalnie częściej występującym sposobem przywoływania wspomnień, przynajmniej w sytuacjach eksperymentalnych (Herrmann, 1994). Badani twierdzą, że mają do niego większe zaufanie niż do strategii związanych z wnioskowaniem. Im bogatsze sensorycznie i mocniej zabarwienie emocjonalnie wspomnienie, tym częściej jest przypominane bezpośrednio i częściej towarzyszy mu silne subiektywne poczucie autentyczności.

          Nieefektywność systematycznego monitorowania jest  spowodowana m. in. niską do niego motywacją, błędnymi założeniami na temat własnej pamięci, np. jej przecenianiem lub niedocenianiem, zakłóceniami procesów decyzyjnych pod wpływem: pośpiechu, poczucia zagrożenia, przemęczenia, kłopotów z koncentracją uwagi, alkoholu itd. Wykazano też (jw.) związek trudności w monitorowaniu z zakłóceniami na etapie kodowania i przechowywania wspomnienia.

Monitorowanie jest procesem zachodzącym spontanicznie, tyle tylko że intensywność tego procesu jest prawdopodobnie uwarunkowana indywidualnie i sytuacyjnie. Zdaniem Niedźwieńskiej (1998) może zależeć od kosztu ewentualnych błędów, od przekonań wspominającego na temat funkcjonowania własnej pamięci, od społecznego kontekstu wspominania. Wiele też wiadomo o kłopotach z monitorowaniem w sytuacji, gdy wspominanie nie ma spontanicznego, swobodnego charakteru, lecz jest silnie stymulowane zewnętrznie, jak w przypadku przesłuchiwania świadków, czy w  przypadku stosowania przez terapeutów technik odzyskiwania utraconej pamięci, takich jak: hipnoza, regresja wieku, wizualizacja, interpretacja snów, relaksacja, prowadzenie dzienników itd. (Loftus, 1993, 1997; Destun, Kuiper, 1996;  Maruszewski, 2002). Są to sytuacje sprzyjające powstawaniu pseudowspomnień, czyli syndromu fałszywej pamięci. Wymagają zatem zewnętrznej stymulacji strategii systematycznego monitorowania.

          Lisa M. Destun i Nicholas A. Kuiper (1996) twierdzą, że  trudności w monitorowaniu autentyczności wspomnień są często konsekwencją dużego zaufania do osoby zaszczepiającej  nieprawdziwe wspomnienia, czyli wtedy, gdy jest ona bardzo atrakcyjna, gdy ma autorytet, władzę, wiarygodność itd. Jeżeli na przykład wspomnienia dziecięce są uzupełniane i prostowane, często w dobrej wierze, przez tak znaczące osoby, jak rodzice,  to potem  bardzo jest dziecku trudno odróżnić własne przeżycia od tego, co było mu opowiedziane przez mamę bądź tatę. Istotny jest też upływ czasu między zdarzeniem a otrzymaniem na jego temat nieprawdziwych, czasem celowo wprowadzających w błąd informacji. Im więcej czasu upłynie, tym łatwiej jest nam uwierzyć, że to wszystko naprawdę się nam przydarzyło. Czas sprzyja ponadto używaniu fałszywych informacji. Im częściej je powtarzamy, tym bardziej wierzymy w ich autentyczność. Warto też zwrócić uwagę na zabieg publicznego opowiadania historii własnego życia (jw.), co jest z reguły  związane z celowym, mniej lub bardziej świadomym, upiększaniem minionych zdarzeń i prowadzi do kłopotów z późniejszym odróżnianiem tego, co w tej historii jest autentyczne, od tego, co zmyślone lub podkoloryzowane. 

          Niektórzy ludzie posiadają cechy, które szczególnie utrudniają im monitorowanie własnych wspomnień, sprawiają bowiem, że te wszystkie właściwości, które są uznawane za specyficzne dla wspomnień autentycznych, pojawiają się również jako atrybuty ich fałszywych wspomnień (za: Destun, Kuiper, 1996). Do takich utrudniających monitorowanie cech należą:  wysoka zależność od pola,  żywość wyobrażeń wzrokowych, podatność na sugestię oraz zaabsorbowanie, czyli zdolność do całkowitego skupienia uwagi na jakimś obiekcie, czy działaniu, połączona z pełnym zaangażowaniem w to, co się dzieje, swoich  zasobów, np. percepcyjnych czy twórczych. Z kolei J. Qin, Ch. M. Ogle I G. S. Goodman (2008) wykazali, że czynnikiem sprzyjającym efektywności odróżniania wspomnień prawdziwych od fałszywych jest ich wizualizacja

          Istnienie licznych ograniczeń w monitorowaniu autentyczności i dokładności wspomnień ukazuje konieczność przestrzegania przez badaczy pamięci autobiograficznej zasady analizy strategii wspominania, czyli uważnego przyglądania się temu, co dzieje się na etapie ich wydobywania. Odnosząc to do badania wczesnodziecięcych wspomnień, można stwierdzić, że pierwsze wspomnienia z dzieciństwa ludzi dorosłych mogą odzwierciedlać błąd monitorowania, zwłaszcza wtedy, gdy kryteria decyzji dotyczącej pochodzenia tych wspomnień są rozmyte.

 

                         2. 3. Techniki badania wczesnodziecięcych wspomnień ludzi dorosłych

 

Badacze pamięci autobiograficznej wykorzystują najczęściej techniki oparte na reprodukcji i rozpoznawaniu (m. in. Barclay, Wellman, 1986; Linton, 1986; Barclay, 1993). W przypadku technik reprodukcyjnych zadaniem badanych jest odtwarzanie minionych zdarzeń, doświadczeń, przeżyć, w różnym stopniu sterowane przez badacza, od swobodnego wspominania, do wspominania silnie kierowanego wskazówkami zawartymi w instrukcji wstępnej. W przypadku technik opartych na rozpoznawaniu badanym prezentuje się najpierw opisy minionych zdarzeń, mniej lub bardziej szczegółowe, mniej lub bardziej zgodne z ich autentyczną wersją[xii], a następnie prosi się ich, aby spośród wielu opisów wybrali wspomnienia własne; by zdecydowali, czy w ogóle przypominają sobie opisane zdarzenia; by ewentualnie wskazali, które elementy w prezentowanej wersji wspomnienia są nowe, niezgodne z rzeczywistym przebiegiem zdarzeń. Opisy werbalne mogą być zastąpione nagraniami magnetofonowymi lub na video, a także fotografiami.

          Metodę rozpoznawania stosowała m. in. Linton (1986), która przez wiele lat zapisywała wydarzenia z życia codziennego, a następnie raz w miesiącu losowo wyciągała z puli jakiś zapis, by sprawdzić jego rozpoznanie. Starała się ponadto przypisać wylosowanemu wspomnieniu datę.

Teoretycznie możliwe wydaje się również stosowanie w badaniach nad pamięcią autobiograficzną technik opartych na rekonstrukcji. Zadanie badanych polegałoby wówczas na przywracaniu nieuporządkowanym, zmienionym strukturalnie wspomnieniom, prezentowanym w postaci pewnej liczby przemieszanych elementów składowych, ich pierwotnego układu. Jak dotąd tego typu techniki były jednak wykorzystywane raczej w praktyce, czy to klinicznej, czy sądowej niż w badaniach eksperymentalnych.          

Jako jeden z pierwszych systematycznej prezentacji technik badania pamięci autobiograficznej dokonał W. F. Brewer (1986), stwierdzający zresztą, że jest to jedna z mniej rozwiniętych dziedzin badania ludzkiej pamięci. Również w pracach innych badaczy, m.in. u M. Linton (1986),  a w Polsce u T. Maruszewskiego (2001) znaleźć można opisy wielu interesujących sposobów  badania wspomnień. 

Źródłem współcześnie stosowanych reprodukcyjnych sposobów badania pamięci autobiograficznej zdają się być: kwestionariusz śniadaniowy  oraz technika słowa, których pomysłodawcą był  Francis Galton (1879, za: Brewer,1986). 

Badani oryginalną wersją kwestionariusza śniadaniowego byli proszeni o przypomnienie sobie wyglądu stołu, przy którym jadali śniadania (polecenie może oczywiście wystąpić w innym brzmieniu, za każdym razem chodzi jednak o aktywację obrazu wzrokowego pomieszczeń, bądź ich fragmentów, dobrze znanych osobie badanej, w których w jakimś okresie swego życia często przebywała lub nadal przebywa).

Z kolei technika słowa w wersji Galtona była  bardziej metodą badania ogólnego stanu umysłu niż pamięci, jako że badanym podawano konkretne  rzeczowniki i proszono o podawanie skojarzeń. Crovitz (za: Brewer,1986) przystosował tę procedurę do badania pamięci. Badanym podaje się dowolne słowo, niekoniecznie mające konkretny desygnat, i prosi o znalezienie osobistego wspomnienia związanego z tym słowem. Na wstępie informuje się badanego, że chodzi o poznanie wspomnień mających bezpośrednie odniesienie do jego osoby, do zdarzeń osobiście przezeń przeżytych. Instruuje się go przy tym, by nie namyślał się zbyt długo i podał pierwsze skojarzenia, które przychodzą mu na myśl. Na koniec prosi się o przypisanie dat do wspomnień, szczegółowych lub przybliżonych, np. wskazanie okresu, w jakim miało miejsce wspominane zdarzenie.

Przykładem badań opartych na technice słowa, są badania Rubina i Siegler (2004), dotyczące osobowościowych uwarunkowań pamięci autobiograficznej. Badani byli proszeni o przywołanie pierwszego wspomnienia, które przyjdzie im do głowy, związanego z danym słowem, np. ze słowem „drzewo”.   . 

Oparte na podobnej procedurze są w zasadzie wszystkie współcześnie stosowane techniki badania pamięci autobiograficznej. Odpowiednikiem „słowa” są w ich przypadku różnorodne wskazówki zawarte w instrukcji wstępnej: czasowe (podanie daty, przedziału czasowego); kategorialne (podanie tematu, rodzaju wspomnień, ich obiektu) lub jedne i drugie (przypomnij sobie lalki, którymi bawiłaś się w dzieciństwie). Możliwe jest też badanie wspomnień przy użyciu serii wskazówek, co przypomina nasze codzienne w tym zakresie poczynania: „A pamiętasz kiedy…? ", „To było wtedy, gdy...", "Nie, to było..", "Pamiętasz, wtedy przyjechał do Polski papież ". Coraz częściej stosowane są też techniki kwestionariuszowe oparte na opisanych wyżej założeniach, wykorzystujące pytania otwarte i zamknięte oraz skale ocen.

M. Linton (1986) postuluje stosowanie nie tylko technik, które wywołują z pamięci wspomnienia, ale również takich, które badają to, co z tej pamięci wypływa.  Te drugie pozwalają, jej zdaniem, lepiej poznać funkcjonowanie pamięci autobiograficznej. Taką techniką jest obserwacja pamięci, wymagająca odnotowywania wspomnień mimowolnych, spontanicznych. Badany odnotowuje w specjalnym notatniku, lub na jakimś innym nośniku, treść i określone cechy wspomnienia, natychmiast po jego pojawieniu. 

Wspomnienia uważa się zazwyczaj za bardziej wiarygodne, jeżeli w ich przywoływaniu stosuje się pytania otwarte (Schwarz, Hippler, Noelle – Neumann, 1994). Jest to szczególnie ważne w przypadku analizy treści wspomnień. Istotna jest niesugestywność zadawanych pytań i ich wieloaspektowość. Przykładem techniki zawierającej pytania otwarte może być inwentarz  D. J. Herrmann (1994), zawierający 7 pozycji, a wśród nich: I – pytania o miejsce zdarzenia (Gdzie to było? Jak wyglądało to pomieszczenie? Co znajdowało się w sąsiedztwie?); II – pytania o czas zdarzenia  (W jakim wieku był wówczas wspominający? W której uczył się klasie? W którym to było roku? Jaka była pora roku? Jaki dzień tygodnia? Jaka pora dnia? Godzina?); III – o kontekst społeczny zdarzenia (Czy był sam? Czy wokół byli inni ludzie? Ilu ich było? Jaka była ich płeć i wiek? Jakie były relacje między wspominającym a tymi osobami? Czy byli to nieznajomi, czy krewni?); IV – o przeżywane uczucia (Czy były to uczucia pozytywne czy negatywne? Silne czy słabe? Czy wspominający był spięty czy też rozluźniony?); V – o rodzaj zachowań (Czy wspominający był aktywny czy bierny? Czy był uczestnikiem zdarzenia czy jego obserwatorem? Czy jego zachowanie było celowe, zamierzone, czy też przypadkowe, niezamierzone?); VI – o naturę zdarzenia  (Jaki był charakter zdarzenia? Czy było to zdarzenia typowe, zwyczajne czy też nietypowe, niezwykłe?); VII – o zdarzenia towarzyszące   (Co działo się przedtem? Co działo się potem? Jakie były konsekwencje zdarzenia?).

Pamięć autobiograficzna jest traktowana przez jej współczesnych badaczy jako produkt różnorodnych procesów, z których każdy opiera się na odrębnych behawioralnych i neuronalnych systemach (Rubin, Siegler, 2004). I dlatego, technikom badania pamięci autobiograficznej opartym na reprodukcji i rozpoznawaniu towarzyszą zazwyczaj techniki badające fenomenologiczne, a także metapoznawcze i lingwistyczne właściwości wspomnień. Wykorzystywane są w nich różnorodne skale szacunkowe związane z nimi pytania zamknięte. Dużą popularnością cieszy się skala Likerta. Badani otrzymują zestawy różnorodnych stwierdzeń na temat przywoływanych wspomnień i są proszeni o ocenę, w jakim stopniu zgadzają się z tymi twierdzeniami, np. ze stwierdzeniem: ”Wspomnienie to jest bardzo żywe, wyraziste, ostre”. Trzeba zaznaczyć odpowiedź na skali: od „zdecydowanie zgadzam się”  do „zdecydowanie się nie zgadzam”.

Reprezentatywny dla tej grupy technik jest kwestionariusz  stosowany przez M. K. Johnson i jej współpracowników (1988), zawierający w swej poszerzonej wersji aż 39 pozycji. Zadaniem badanego jest oszacowanie na  7 – stopniowej skali różnorodnych właściwości przywołanego wspomnienia. Ma między innymi ocenić, czy wspomnienie jest: „słabe – silne”; „niewyraźne – bardzo wyraźne”;  „czarno – białe – bardzo kolorowe”;  „szkicowe, ogólnikowe – szczegółowe”; „niejasne, niezrozumiałe – przejrzyste, zrozumiałe”, „proste – złożone”; „dziwaczne – realistyczne”; czy zawiera detale wzrokowe, dźwiękowe, zapachowe, dotykowe, smakowe: „w ogóle ich nie zawiera – zawiera ich bardzo dużo”. Kilka pozycji kwestionariusza dotyczy dokładności pamiętania miejsca (czasu, kontekstu społecznego) zdarzenia oraz samego zdarzenia (czy trwało: „krótko – długo”; czy było: „negatywne – pozytywne”; czy wspominający był jego: „widzem – uczestnikiem”; czy miało poważne konsekwencje, jakie towarzyszyły mu  uczucia;  czy wspominający pamięta, co wówczas myślał itd.). Kontrolowana jest też częstość wspominania tego, co się wówczas zdarzyło oraz częstość rozmawiania na ten temat. Badany proszony jest też o ocenę, czy wspominane zdarzenie mówi coś ważnego o jego osobie, ujawnia jakąś prawdę na jego temat.

Jako uzupełnienie tego typu badania stosowana bywa technika głośnego myślenia, czyli swobodnego relacjonowania procesów myślowych zachodzących w trakcie przywoływania wspomnień. Ma ona na celu prześledzenie przebiegu wspomnieniowej aktywności badanych, identyfikacji ich zachowań strategicznych.

W badaniach właściwości wspomnień wczesnodziecięcych stosowany jest najczęściej 21-itemowy Kwestionariusz Pamięci Autobiograficznej (Autobiographical Memory Questionanaire - AMQ), opublikowany przez Rubina i jego współpracowników (Greenberg, Rubin, 2003; Rubin,  Schrauf,   Greenberg, 2003; Rubin,  Burt,   Fifield, 2003).

Badani proszeni są o zaznaczenie, w jakim stopniu zgadzaja się lub nie zgadzają z następującymi stwierdzeniami (w tłumaczeniu własnym): (1) wspomnienie to wywołało u mnie reakcje fizyczne, np. bicie serca, niepokój, napięcie, łzy, śmiech; (2) wpłynęło pozytywnie na mój nastrój; (3) wpłynęło negatywnie na mój nastrój; (4) sprawiło, że poczułem/poczułam się tak, jakbym powrócił/powróciła w czasie do tamtej sytuacji; (5) wspomnienie to jest żywe i wyraziste; (6) w czasie wspominania tego zdarzenia, widzę je przed oczyma; (7) kiedy przypominam sobie to zdarzenie, słyszę tamte dźwięki, głosy; (8) w czasie wspominania tego zdarzenia czuję smaki i zapachy z nim związane; (9) kiedy wspominam to zdarzenie, przypominam sobie otoczenie fizyczne, to wszystko co było wokół; (10) kiedy wspominam to zdarzenie, czuję się tak, jakbym ponownie je przeżywał w swoim umyśle; (11) wspominając to zdarzenie, widzę je swoimi własnymi oczyma, tak jakbym był dzieckiem vs oczami świadka, jakbym obserwował siebie z boku; (12) uczucia, których doświadczam, kiedy wspominam to zdarzenie, są skrajnie pozytywne lub negatywne; (13) uczucia, których doświadczam, kiedy wspominam to zdarzenie, są bardzo intensywne; (14) wspomnienie to dotyczy zdarzenia, które miało miejsce raz, w konkretnym dniu vs dotyczy mieszaniny wielu podobnych powtarzających się zdarzeń; (15) o tym zdarzeniu rozmawiałem/rozmawiałam już wcześniej; (16) o tym zdarzeniu myślałem/myślałam już wcześniej; (17) to zdarzenie przypomina mi się mimowolnie, bez żadnych z mojej strony prób przypominania go sobie; (18) miałem/miałam wtedy ….  lat; (19) jestem pewien/pewna, że to zdarzenie przebiegało tak, jak je pamiętam; (20) zdarzenie to miało konsekwencje dla mego życia; (21) kiedy wspominam to zdarzenie, ono przypomina się mi w postaci spójnej historii. Oceny są dokonywane na 7-stopniowej skali Likerta.

AMQ nie ma zastrzeżonych praw autorskich i jest w związku z tym wykorzystywany w licznych badaniach, w wersjach przystosowywanych do ich celu i do populacji, w jakiej są prowadzone (m.in. Alea, Vick, 2010; Rasmussen, Berntsen, 2009; Rubin, Siegler, 2004). Choć większość pozycji powtarza się, niektóre są odmienne bądź odmiennie sformułowane, i oparte na nie zawsze jednorodnych podstawach teoretycznych. Główne założenie o świadomości procesu wspominania jest jednak zachowane.

Do wymiarów najczęściej uwzględnianych przez badaczy należą: ponowne  przeżywanie pierwotnego doświadczenia w trakcie jego wspominania, przekonanie o autentyczności wspomnienia, wyobrażenia wzrokowe jako komponenty wspomnienia, odpowiadające na pytanie „co?” (np. wizualizacja obiektu, opis) i na pytanie „gdzie?” (np. wizualizacja przestrzenna). Niektórzy autorzy sięgają do jeszcze innych aspektów pamięci autobiograficznej takich jak: wyobrażenia innych modalności, a także język, charakter narracji, emocje.

Analiza czynnikowa doprowadziła do wyodrębnienia podskal, odpowiadających podstawowym wymiarom wspomnień, czyli: wyrazistości (żywości), wartościowości (pozytywne – negatywne), emocjonalnego nasycenia (intensywności) i powtarzalności wspomnień. Te wymiary są obecnie najczęściej przedmiotem zainteresowania badaczy.

I tak, kwestionariusz zastosowany przez Rubina i Siegler (2004), w badaniach nad powiązaniami między wspomnieniami autobiograficznymi a cechami osobowości mierzonymi w ujęciu koncepcji Wielkiej Piątki, składał się  z 19 pozycji mierzących: poczucie ponownego przeżywania (Wspominając to zdarzenia, czuję się tak, jakbym je ponownie przeżywał. Wspominając to zdarzenia, czuję się tak, jakbym wracał do czasów, kiedy miało ono miejsce, jakbym w nim uczestniczył, a nie tylko obserwował je z pozycji osoby, jaką jestem obecnie.),  poczucie wiarygodności  (Pamiętam  samo zdarzenie, a nie tylko fakt, że miało ono miejsce. Moja ocena stopnia, w jakim wspomnienie jest zniekształcone przez moje aktualne cele, motywy, oczekiwania, a w jakim jest dokładnym odzwierciedleniem zdarzenia czynionym z pozycji neutralnego obserwatora, jest następująca… (skala 1: w 100% zniekształcone; 7 – w 100% dokładne). Wierzę, że to się naprawdę zdarzyło, że nie wyobraziłem sobie tego, że niczego nie sfabrykowałem. Jestem na tyle pewny swojej pamięci, że  byłbym gotów złożyć na ten temat zeznania w sądzie. Czy gdyby  inny świadek tego wydarzenia, uważany na ogół za zaufanego, przedstawił inną wersję tego zdarzenia, pomyślałbyś, że twoja pamięć jest błędna (skala: 1 – w ogóle bym tak nie pomyślał, 3 – mógłbym się mylić w niektórych szczegółach, 5 – mógłbym się mylić w kilku ważnych punktach, 7 – całkowicie zwątpiłbym w swoją pamięć), komponenty wspomnienia (Kiedy wspominam to zdarzenia, widzę je. Słyszę dźwięki w mojej głowie. Słyszę siebie i innych, jak mówimy. Przypominam sobie otoczenie. Potrafię odtworzyć układ przestrzenny. Kiedy wspominam to zdarzenie, ono wraca do mnie w słowach. Ono wraca do mnie jako spójna historia, obraz lub epizod, a nie jako izolowany fakt, obserwacja czy scena. Kiedy wspominam to zdarzenie, mogę odczuć te same emocje co wówczas. ), inne właściwości zdarzenia lub wspomnienia (To wspomnienie jest istotne dla mnie, ponieważ zawiera ważne dla mnie przesłanie, dotyczy zdarzenia, które było punktem zwrotnym (krytycznym) w moim życiu. Od czasu, kiedy to się zdarzyło, myślałem bądź rozmawiałem o tym (skala: 1 – w ogóle, 7 – bardzo często). Czy według ciebie wspomnienie dotyczy zdarzenia, które zdarzyło się jednokrotnie w konkretnym miejscu i czasie, czy też jest efektem zlania się, połączenia, kilku pojedynczych podobnych zdarzeń lub zdarzeń trwających przez dłuższy okres czasu, dłuższy niż jeden dzień. Określ dokładną datę wydarzenia lub okres, w jakim miało ono miejsce).

Adaptacja AMQ wykorzystana w badaniach Nicole Alea i Stephane S. Vick (2010) zawierała również 19 pozycji. Żywość wspomnień była  mierzona w oparciu o osiem pytań; trzy z nich dotyczyły cech wizualnych i słuchowych wspomnień, dwa mierzyły żywość wspomnień rozumianą jako odczucie  ponownego przeżywania wspominanego zdarzenia, pozostałe trzy odnosiły się do metapoznawczych sądów na temat jakości przywoływanych treści (obrazów)(np. pytano o to, czy badany jest pewny, że nie wyobraził sobie wyłącznie tego, co jest treścią wspomnienia, że go nie sfabrykował). Wartość alpha Cronbacha wyniosła dla tej grupy pytań 0.88. Znak wspomnień określano w oparciu o trzy pozycje: dwa pytania dotyczyły tego, czy wspominane zdarzenia były pozytywne czy negatywne, jedno – dotyczyło tego, czy aktualnie odczuwane emocje są takie same jak w przeszłości, kiedy zdarzenie miejsce. Alpha Cronbacha wyniosła w tym przypadku 0.81. Intensywność emocji oceniano w oparciu o cztery pozycje: w jednej pytano bezpośrednio o           intensywność emocji, w pozostałych pytano o objawy wegetatywne przeżywanych emocji.  Alpha Cronbacha wyniosła 0.80. Powtarzalność przywoływania wspomnień mierzono w trzech pozycjach (alpha Cronbacha wyniosła 0.85). Pytania dotyczyły tego, czy badany wspominał wcześniej to zdarzenie i jak często, czy myślał o nim i jak często to robił, a także, czy wspomnienie pojawiło się mimowolnie, bez żadnego wysiłku. Badano również wiek wspomnienia, czyli pytano o to, z jakiego okresu życia pochodzi.

Bardzo zbliżoną do oryginalnej wersją AMQ posłużyły się w swoich badaniach Anne S. Rasmussen and Dorthe Berntsen (2010). Badały towarzyszące wspominaniu: reakcje fizyczne, zmiany nastroju, poczucie powrotu w przeszłość, żywość wspomnienia, wyobrażeniowe komponenty wspomnienia (wzrokowe, słuchowe, węchowe), pamięć otoczenia, poczucie ponownego przeżywania, ocenę zdarzenia (pozytywne vs negatywne), wspominanie z pozycji aktora vs obserwatora, intensywność uczuć, wyjątkowość vs powtarzalność wspominanego zdarzenia, częstość przywoływania wspomnienia w rozmowach bądź myślach, łatwość przypominania, wiek wspomnienia, przekonanie o jego autentyczności, konsekwencje wspominanego zdarzenia dla życia wspominającego, spójność narracyjna wspomnienia (vs fleszowość).

Nadal otwarte pozostaje pytanie o poziom trafności wspomnień. Niestety, jak pokazują badania, jest tak, że jednostka pytana o osobistą przeszłość odzwierciedla raczej swoją ogólną wiedzę o tym, co mogło się zdarzyć, niż pamięć konkretnych epizodów. Jest to w dużym stopniu efektem opierania się na wiedzy zawartej w skryptach (za: Tourangeau, Rips, Rasinski, 2000). Osoby pytane o pierwsze wspomnienia odwołają się, z dużym prawdopodobieństwem, do skryptu wczesnego dzieciństwa, który wskaże, co mogło się zdarzyć, bo z reguły zdarza się na tym etapie życia.

          Koncepcja skryptów R. C. Schanka i R. Abelsona (1977, za: Chlewiński i inni, 1997) przyczyniła się istotnie do zrozumienia relacji między specyficznymi wspomnieniami a wyższymi piętrami hierarchii pamięci autobiograficznej. Ukazała, że ludzie używają informacji skryptowych do zrozumienia i przypomnienia sobie informacji nietypowych, np. specyficznych zdarzeń. Zapisy takich zdarzeń są bezpośrednio powiązane z fragmentami odpowiednich skryptów (Schank, 1982). Przy czym zarówno skrypt, jak i wspomnienie mają taką sama chronologię.

          Andersen i Conway (1993) dopatrują się analogii między pojęciem skryptów (scenariuszy poznawczych) a pojęciem kontekstu (Schank, 1982, Kolodner,1983). Kontekst jest istotny zarówno na etapie zapamiętywania, jak i na etapie wydobywania wspomnienia. Zapamiętując włączamy swoje nowe doświadczenie do dotychczasowej struktury wiedzy. I tak np. konkretne przeżycie najstarszego z piątki potomstwa związane z przyjściem na świat najmłodszego brata jest przechowywane w strukturze wiedzy o „narodzinach rodzeństwa”, ponieważ ogólna wiedza reprezentowana w tej strukturze była wykorzystana przez najstarszego wtedy, kiedy przeżycie miało miejsce, po to by zrozumieć zachowania innych ludzi związane z tym zdarzeniem i podjąć decyzję, jakie działania własne będą w tego typu sytuacji stosowne (Reiser, Black i Kalamarides, 1986). Odzyskanie wspomnienia będzie również wymagało aktywizacji ogólnego kontekstu wspominanego zdarzenia, a następnie sprecyzowania właściwości pozwalających odróżnić związane z nim przeżycie od innych przeżyć włączonych do tego kontekstu. Mówiąc metaforycznie: umożliwiających odnalezienie przeżycia w rejestrze pamięciowym, czyli w indeksie[xiii]. Pomocą są odpowiednio sformułowane wskazówki.

          Jak wykazali Reiser, Black i Abelson (1985) najbardziej efektywne w wydobywaniu wspomnień specyficznych są wskazówki zawierające informację o kontekście i aktywności (context plus activity), co sugeruje, że zdarzenia ogólne mogą być zorganizowane w oparciu o kontekst i tworzyć tym samym kontekst dla zdarzeń specyficznych. A zatem: bardziej efektywne w wydobywaniu najwcześniejszych wspomnień z dzieciństwa będą wskazówki typu: „Jakie jest twoje pierwsze wspomnienie o ojcu?” niż „Jakie jest twoje pierwsze wspomnienie?”.

 

                                      

BIBLIOGRAFIA

 

Adler, A. (1939). Sens życia.  Kraków: Gebethner i Wolff.

Adler, A. (2016). Wiedza o życiu. Vis-à-vis Etiuda.

Alea, N., Vick, S.C. (2010). The first sight of love: Relationship-defining memories and marital satisfaction across adulthood. Memory, 18 (7), 730-742.

Ansbacher, H. L. (1953). Purcell's "memory and psychological security" and adlerian theory. The Journal of Abnormal and Social Psychology, (48) 4, 596-597.

Baddeley, A. (2002). The concept of episodic memory. [W:] A. Baddeley,  J. P. Aggleton, M. A. Conway (red.). Episodic memory. New directions in research(s. 1-10). Oxford: Oxford University Press.

Barclay, C. R. (1993). Remembering ourselves. [W:] G. M. Davies, R. H. Logie (red.), Memory in everyday life. Advances in psychology (s. 285 - 309). Amsterdam: Elsevier Science Publishers.

Barclay, C. R., Wellman, H. M. (1993). Accuracies and inaccuracies in autobiographical memories. Journal of Memory and Language, 25, 93 – 105.

Barrett, D. (1980). The first memory as a predictor of personality traits. Journal of Individual Psychology, 36, 136 – 148.

Baryła, W. (2003). Mówię, co myślę i myślę, co mówisz. Charaktery, 2, 35 – 36.

Barzykowski, K. (2012). Pamięć czasu zdarzenia. Czas w pamięci zdarzeń. [W:] Z. Sajdek, M. Małecki, D. Bentke (red.). Wymiary czasu (218 – 241). Tarnów: Wyd. Diecezji Tarnowskiej.

Barzykowski, K. (2017). Przetwarzanie bezpośrednie i generatywne w pamięci autobiograficznej. PrymUJ. Psychologia Poznawcza. Repozytorium Uniwersytetu Jagiellońskiego. Dostęp: http://prymuj.psychologia.uj.edu.pl/przetwarzanie-bezposrednie-i-generatywne-w-pamieci-autobiograficznej/

Barzykowski, K., Niedźwieńska, A. (2012). Przegląd badań nad mimowolnymi wspomnieniami autobiograficznymi. perspektywy badawcze. Roczniki Psychologiczne, t. XIV, 1, 55-74.

Benson, K. A., Jarvi, S. D., Arai, Y., Thielbar, P. Frye, K. J., Goracke McDonald, B. L. (1992). Socio – historical context and autobiographical memories: Variations in the reminiscence phenomenon.  [W:] M. C. Conway, D. C. Rubin, H. Spinnler, W. A. Wagenaar (red.). Theoretical perspectives on autobiographical memory (s. 313 - 322). Dordrecht - Boston - London: Kluwer Academic Publishers.

Berntsen, D. (1996). Involuntary Autobiographical Memories. Applied Cognitive Psychology, vol.10, 435 - 454.

Brewer, W.F. (1986). What is autobiographical memory?  (w:) D. C. Rubin (red.),  Autobiographical memory (s. 25 – 49).Cambridge University Press.

Brewer, W. F. (1994). Autobiographical memory and survey research. [W;} N. Schwarz, S. Sudman (red.), Autobiographical memory and the validity of retrospective reports (s. 11- 20). New York: Springer - Verlag.

Brożek, A. (2020). Fenomen Szkoły Lwowsko-Warszawskiej. [W:] ks. J. Janeczek, A. Starościc (red.) Historia Filozofii. Cz. I. Style filozofowania. Lublin: Wyd. KUL., 

Bruner, J. S. (1990). Życie jako narracja. Kwartalnik Pedagogiczny, 4, 3 – 17.

Bruner, J. S. (1992). Życie jako narracja. Kwartalnik Pedagogiczny, 2, 27 – 41.

Bruhn, A. R. (1992a). The Early Memories Procedure: A projective Test of Autobiographical Memory. Part 1. Journal of Personality Assessment, 58 (1), 1-15.

Bruhn, A. R. (1992b). The Early Memories Procedure: A projective Test of Autobiographical Memory. Part 2. Journal of Personality Assessment, 58 (2), 326 – 346.

            Bruhn, A. R., Last, J. (1982). Earliest Childhood memories: Four Theoretical Perspectives. Journal of Personality Assessment, 46, 2.

            Caruso, J. C., Spirrison, C. L. (1994). Early memories, normal personality variation, and coping. Journal of Personality Assessment, 63, 3, 517 – 533.

Chlewiński, Z., Hankała, A., Jagodzińska, M., Mazurek, B. ( 1997). Psychologia pamięci. Warszawa: Wiedza Powszechna.

Clark, A. J. (2002).  Early Recollections : Theory and Practice in Counseling and Psychotherapy. New York – London: Brunner-Routledge.

Conway, M. A. (1992). Making sense of the past. [W:] M. A. Conway, D. C. Rubin, H. Spinnler, W. A. Wagenaar (red.). Theoretical perspectives on autobiographical memory (s. 3 - 10). Dordrecht - Boston - London: Kluwer Academic Publishers.

Conway, M., A. (1996). Autobiographical knowledge and autobiographical memories. [W:] W. D. Rubin (red.) Remembering our past ( s. 67 - 93). Cambridge: Cambridge University Press.

Conway, M. A. (2002). Sensory – perceptual episodic memory and its context: autobiographical memory. [W:] A. Baddeley,  J. P. Aggleton, M. A. Conway (red.). Episodic memory. New directions in research (s. 53 - 70). Oxford: Oxford University Press.

Conway, M. A., Bekerian, D. A. (1987). Organization in autobiographical memory. Memory and Cognition, 15 (2), 119 – 132.

Conway, M. A., Pleydell – Pearce, C. W. (2000). The construction of autobiographical memories in the self – memory system. Psychological Review, vol. 107, 2, 261 – 288.

Danner, D. D., Snowdon, D. A., Friesen, W. V (2001). Positive emotions in early life and longevity: Findings from the nun study. Journal of Personality and Social Psychology, 80, 804 – 813.

Denzin, N. K., Lincoln, Y. S. (1997). Wkraczanie na pole badań jakościowych. Wprowadzenie do podręcznika. Acta Universitatis Nicolai Copernici. Socjologia Wychowania, t. XIII. Nauki Humanistyczno - Społeczne, z. 317, 4 - 39. Toruń.

Destun, L. M., Kuiper, N. A. (1996). Autobiographical memory and recovered memory therapy: integrating cognitive, clinical, and individual difference perspectives. Clinical Psychology Review, vol. 16, 5, 421 - 450.

Domański, C.W. (2003). Metoda Wczesnych Wspomnień Arnolda R. Bruhna jako projekcyjna technika badania osobowości. Annales Universitutis Mariae Curie – Skłodowska, vol. XVI, 47 – 52.

            Dryll, E., Cierpka, A. (red.) (2011). Psychologia narracyjna. Warszawa: Eneteia.

Dudycha, G. J., Dudycha, M. M. (1941). Childhood memories: A review of the literature. Psychological Bulletin, 38, 668 – 682.

Fitzgerald, J. M. (1996). Intersecting meanings of reminiscence in adult development and aging. [W:] D. C. Rubin (red.). Remembering our past. Studies in autobiographical memory ((360-383). Cambridge: Cambridge University Press.

Fowler, Ch., Hilsenroth, M.J., Handler, L. (1995). Early memories: An exploration of theoretically derived queries and their clinical utility. Bulletin of the Menninger Clinic, 59 (1), 79 – 98.

Freud, Z. (1901; 2003). Psychopatologia życia codziennego. Marzenia senne. Warszawa: PWN. Wyd. 7.

Freud, Z. (1957). Wstęp do psychoanalizy. Warszawa: Książka i Wiedza. Wyd. II

Freud, Z. (1976). Poza zasadą przyjemności. Warszawa: PWN. Wyd.2

Friedman, W. J. (1993). Memory for the time of past events. Psychological Bulletin, 113, 44 – 66.

Gibbons, J. A., Thompson, Ch. P. (2001). Using a calendar in event dating. Applied Cognitive Psychology, 15, 33 - 44.

Greenberg, D. L., & Rubin, D. C. (2003). The neuropsychology of autobiographical memory. Cortex, 39, 687–728.

Golding, J. M., Magliano, J. P., Baggett, W. (1995). Answering when questions about future events in the context of a calendar system. Discource Processes, 20, 249 - 271.

            Hankała, A. (2001). Wybiórczość ludzkiej pamięci. Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego.

Helling, I. K. (1990). Metoda badań biograficznych. [W:] J. Włodarek, M. Ziółkowski (red.) Metoda biograficzna w socjologii (s. 13 - 37). Warszawa - Poznań: PWN

Herrmann, D. J. (1994). The validity of retrospective reports as a function of the directness of retrieval processes.[w:] N. Schwarz, S. Sudman (red.), Autobiographical memory and the validity of retrospective reports ( 21 – 37). New York: Springer - Verlag.

Howe, M. L (2011). The nature of early memory. An adaptive theory of the Genesis and development of memory. Oxford University Press.

Jagodzińska, M. (2000). Amnezja dziecieca. Dlaczego nie pamiętamy wczesnego

dzieciństwa? Przegląd Psychologiczny, 3, 270 – 290.

Jagodzińska, M. (2003). Rozwój pamięci w dzieciństwie. Gdańsk: GWP.

Jagodzińska, M. (2008)  Psychologia pamięci. Badania, teorie, zastosowania.

Gliwice: Helion.

     Janssen, St. M. J.,  David C. Rubin, D. C., Jacques, P. L. St. (2011). The temporal distribution of autobiographical memory: changes in reliving and vividness over the life span do not explain the reminiscence bump. Memory&Cognition, 39, 1 – 11.

Johnson, M. K., Foley, M. A., Suengas, A. G., Raye, C. L. (1988). Phenomal characteristics of memories for perceived and imagined autobiographical events. Journal of Experimental Psychology: General, vol. 117, 4, s. 371 – 376.

Kasler, J., Nevo, O. (2005). Early recollections as predictors of study area choice. The Journal of Individual Psychology, vo. 61, 3, 217-232.

Kihlstrom, J., F. (2000). Memory, autobiography, history. Paper presented at the annual meeting of the Rocky Mountain Psychological Association. Tusco, April 2000.

Kubaszek, M. (2019). Czas w umyśle. Zeszyty Naukowe Doktorantów UJ. Nauki Ścisłe, 18, 15 – 27.

Kurcz, I. (1992). Pamięć. Uczenie się. Język. Warszawa: Wyd. Naukowe PAN.

Larsen, S. F., Thompson, Ch. P., Hansen, T. (1999). Time in autobiographical memories. [W:] D. C. Rubin (red.). Remembering our past. Studies in autobiographical memory (s. 129- 156). Cambridge: Cambridge University Press.

Linton, M. (1986). Ways of searching and the contents of memory. [W:] D. C. Rubin ( red.),  Autobiographical memory (s. 50 – 70). Cambridge: Cambridge University Press.

Loftus, E. F. ( 1993). The reality of repressed memories. American Psychologist, 5, 518 – 537.

Loftus, E. (1997). Fabrykowanie wspomnień. Świat Nauki, 11,

            Łaguna, M., Trzebiński, J., Zięba, M. 2005). Kwestionariusz Nadziei na Sukces. KNS. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP.

Manning,L., Cassel, D., Cassel, J.Ch. (2013). St. Augustine’s reflections on memory and time and the current concept of subjective time in mental time travel. Behavioral Sciences, 3(2): 232–243.

            Maruszewski, T. (2000). Pamięć autobiograficzna jako podstawa tworzenia doświadczenia indywidualnego. (w:) J. Strelau (red.), Psychologia (s. 165 – 182), t. 2. Gdańsk: Wydawnictwo Psychologiczne.

Maruszewski, T. (2001). Psychologia poznania. Sposoby rozumienia siebie i świata. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Maruszewski, T. (2002). Inflacja wyobraźni jako źródło zniekształceń pamięci autobiograficznej. Studia Psychologiczne, t. XI, 5 - 70.

Maruszewski, T. (2005). Pamięć autobiograficzna. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Maruszewski, T. (2005). Pamięć operacyjna a kodowanie i odtwarzanie informacji w pamięci autobiograficznej. Studia Psychologiczne, 1 (43),

MacDonald, S., Uesiliana, K., Hayne, H. (2000). Cross – cultural and gender differences in childhood amnesia. Memory, 8, 365 – 376.

            Mayman, M., & Faris, M. (1960). Early memories as expressions of relationship paradigms. American Journal of Orthopsychiatry, 30(3), 507–520. 

            Mayman, M. (1968). Early memories as a projective technique. Journal of Individual Psychology, 21, 302 – 311.

McAdams, D.P. (1980). A thematic coding system for the intimacy motive. Journal of Research in Personality, 14, 413-432. 

McAdams, D. P.  (1988). Power, Intimacy, and the Life Story: Personological Inquiries Into Identity. New York: Guilford Press.

            McAdams, D. P. (2001). The psychology of life stories. Review of General Psychology, 25, 2, 100-122.

            McAdams, D. P., Diamond, A.,de St. Aubin, E., Mansfield, E. (1997). Stories of commitment: the psychosocial construction of generative lives. Journal of Personality and Social Psychology, 72, 3, 678 – 694.

            McAdams, D.P., Hoffman, B.J., Mansfield, E.D., & Day, R. (1996). Themes of agency and communion in significant autobiographical scenes. Journal of Personality, 64, 339-378. 

Michalski, R. (2016). Paradoksy freudowskiej teorii wyparcia. Cz.2. Studia z Historii Filozofii, 2 (7), 209-241.

Miles, M. B.; Huberman, A. M. (2000). Analiza danych jakościowych. Białystok: Trans Humana Wydawnictwo Uniwersyteckie.

Myers, L. B., Brewin, C. R. (1994). Recall of early experiences and the repressive coping style. Journal of Abnormal Psychology, 103(2), 288-232.

Myers, L. B., Brewin, C. R., & Power, M. J. (1998). Repressive coping and the directed forgetting of emotional material. Journal of Abnormal Psychology, 107(1), 141–148

Neckar, J. (2000). Narracyjne ujęcie „ja” na tle innych sposobów jego ujmowania. [W:] A. Gałdowa (red.) Tożsamość człowieka (s. 139 – 148) Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Neisser, U. (1986). Nested structure in autobiographical memory. [W:] D. C. Rubin (red.) Autobiographical memory (71 – 81). Cambridge: Cambridge University Press.

Neisser, U. (1988). Five Kinds of Self-knowledge. Philosophical Psychology 1/1: 35-59.

Neisser, U. (1994 ). Self - narratives: True and false. [W:] U. Neisser, R. Fivush (red.), The remembering self. Construction and accuracy in the self - narrative (s. 1-8). Cambridge: Cambridge University.

Neisser, U.,  Fivush, R. (red.) (1994; 2008). The remembering self. Construction and accuracy in the self – narrative . Cambridge: Cambridge University Press.

Niedźwieńska, A. (1998). Identyfikacja źródeł wspomnień. Czasopismo Psychologiczne, v. 4, 3 - 4, 249 - 258.

Niedźwieńska, A. (2003). Czas we wspomnieniach autobiograficznych. [W:] A. Gałdowa (red.), Doświadczenie indywidualne. Szczególny rodzaj poznania i wyróżniona postać pamięci (185 - 198). Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Nosal Cz. (2004). Neuropsychologia kodowania temporalnego i poczucia czasu. Przegląd Psychologiczny, 47, 2, 175 – 190.

Nosal, Cz., Bajcar, B. (2004). Czas psychologiczny. Wymiary, struktura, konsekwencje. Warszawa: Wyd. Instytutu Psychologii PAN.

Perdjon, D. (2008). Przywoływanie wspomnień jako wyznacznik atrakcyjności partnerów interakcji. Niepublikowana praca magisterska napisana pod kier. Ewy Stanisławiak. Warszawa: Wyższa Szkoła Finansów i Zarządzania w Warszawie.

Olson, H. A. (1979). Early recollections. Sprinfield, III: Charles C. Thomas).

Qin, J., Ogle, Ch. M., Gail S. Goodman, G. S. (2008). Adult's Memoriers of Childhood: True and False Reports. Journal of Experimental Psychology, 14, 4, 373-391.

Rasmussen, A. S., Berntsen, D. (2010). Personality traits and autobiographical memory: Openness is positively related to the experience and usage of recollections. Memory, 18 (7), 774 – 786).

Reber, A., S. ( 2000). Słownik psychologii. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR.

            Reichlin, R. E., Niederehe, G. (1980). Early memories: A comprehensive bibliography. Journal of Individual Psychology,  36 (2),  209-218.

Reuter, M. (2014). Umysł konfabulujący. Analiza kognitywistyczna. Poznań: Wydawnictwo Naukowe Wydziału Nauk Społecznych UAM..

Robinson, J. A. (1986a). Autobiographical memory: a historical prologue. [W:] D. C. Rubin (red.). Autobiographical memory (19 -24). Cambridge: Cambridge University Press.

Rosińska, Z. (2003). Doświadczenie mnemiczne, czyli fenomen pamięci według Zygmunta Freuda. www. filozofia. uw. edu. pl. /pdf/ rosinsk. pdf.

Ross, M., Buehler, R. (1994a). On authenticating and using personal recollections. [W:] N. Schwarz, S. Sudman (red.), Autobiographical memory and the validity of retrospective reports (s. 55 – 69). New York: Springer - Verlag.

Ross, M., Buehler, R. (1994b). Creative remembering.  [W:] U. Neisser, R. Fivush (red.), The remembering self. Construction and accuracy in the self- narrative (s. 205 - 234). Cambridge University Press.

Rubin, D. C. (1999) (red.). Remembering our past. Studies in autobiographical memory. Cambridge: Cambridge University Press.

 

Rubin, D. C., Schulkind, M. D. (1997). Distribution of important and word-cued autobiographical memories in 20-, 35-, and 70 – year – old – adults. Psychology and Aging, vol. 12, 3, 524 – 535.

Rubin, D. C., Siegler, I. C. (2004). Facets of personality and the phenomenology of autobiographical memory. Applied Cognitive Psychology, 18, 913 – 930.

Rubin, D. C., Schrauf, R.W., & Greenberg, D. L. (2003). Belief and recollection of autobiographical memories. Memory & Cognition, 31, 887–901.

Rubin, D. C., Burt, C. D. B., & Fifield, S. J. (2003). An experimental manipulation of the phenomenology of memory. Memory & Cognition, 31, 877–886.

Rzepa, T. (2007). Jakie wspomnienia i w jaki sposób przywołuje najczęściej nasza pamięć autobiograficzna? Przegląd Psychologiczny, 4(50), 385-400.

Schwarz, N., Hippler, H. J., Noelle – Neumann, E. (1994). Retrospective reports: the impact of response formants. .(w:) Schwarz, N., Sudman, S. (red.), Autobiographical memory and the validity of retrospective reports ( 187 - 199). New York : Springer - Verlag.

Sillamy, N. (1994). Słownik psychologii. Warszawa: Wyd. Książnica.

 

            Stanisławiak, E. (1999). Cechy i funkcje “ pierwszych wspomnień”  z dzieciństwa w

autobiografiach pisarzy i ludzi sceny. [W:]  “Psychologia u progu XXI wieku – od teorii do praktyki i od praktyki do teorii”. Sesje plakatowe. XXX Jubileuszowy Zjazd Naukowy PTP. Warszawa 1999.

            Stanisławiak, E. ( 1999). Funkcje pamięci autobiograficznej / z uwzględnieniem pamięci fleszowej/. Sprawozdanie z badań złożone w Wyższej Szkole Pedagogiki Specjalnej SPS w Warszawie. Materiał nie opublikowany.

            Stanisławiak, E. (1999). Wydobywanie informacji z pamięci autobiograficznej. Analiza wspomnień szkolnych. Psychologia Wychowawcza, 4, 301 – 310.

            Stanisławiak, E. (2000). Wspomnienia z dzieciństwa jako źródło aktualnych przeżyć u ludzi w podeszłym wieku. Sprawozdanie z badań statutowych za r. 2000. Warszawa. Akademia Pedagogiki Specjalnej w Warszawie. Praca niepublikowana.

            Stanisławiak, E. (2001). Wydobywanie wspomnień. Zagadnienia metodologiczne. Polskie Forum Psychologiczne, t. 1 (6), 2, 115 - 126.

            Stanisławiak, E. (2001). Zapamiętać na zawsze, czyli o specyfice wspomnień fleszowych. Przegląd Psychologiczny, t. 45, 3, 317 - 330.

            Stanisławiak, E. (2002). Autoprezentacja poprzez wspomnienia. [ W:] Stojanowska,  E. (red.) Możliwości i ograniczenia w kreowaniu własnej atrakcyjności interpersonalnej (s. 111 – 122). Warszawa: Wyd. APS.

            Stanisławiak, E. (2003). Przypominanie osobistej przeszłości: rola zachowań strategicznych. {W:] B. Kaja (red.) Wspomaganie rozwoju – psychostymulacja i psychokorekcja (s. 101 – 114). T. V. Bydgoszcz: Wyd. Akademii Bydgoskiej.

            Stanisławiak, E. (2005). Konstruowanie wspomnień. Przegląd Psychologiczny, 48, 3, 243 – 260.

            Stanisławiak, E. (2005). Pamięć autobiograficzna: najbardziej osobista forma ludzkiej pamięci. [W:] E. Czerniawska (red.), Pamięć, zjawiska zwykłe i niezwykłe (s. 50-74). Warszawa: WSiP.

Stanisławiak, E. (2005). Zaskakująco dobra pamięć fleszowa.[W:] E. Czerniawska (red.), Pamięć, zjawiska zwykłe i niezwykłe (s. 74 -89). Warszawa: WSiP.

Suedfeld, P., Eich, E. (1995). Autobiographical memory and affect under conditions of reduced environmental stimulation. Journal of Environmental Psychology, 15, 321 – 326.

 

Tatarkiewicz, W. (1983). Historia filozofii. Warszawa: PWN

Tourangeau, R., Rips, L. J., Rasinski, K. (2000). The psychology of survey response. New York: Cambridge University Press.

Trzebiński, J. (2002). Narracyjne konstruowanie rzeczywistości. [W:] J. Trzebiński (red.).  Narracja jako sposób rozumienia świata (s. 17 - 42). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Trzebiński, J. Zięba, M. (2003). Kwestionariusz Nadziei Podstawowej. BHI – 12. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP.

Wagenaar, W. A. (1986). My memory: A study of autobiographical memory over six years. Cognitive Psychology, 18, 225 - 252. 

Wagenaar, W. A., Groeneweg J. ( 1990). The memory of concentration  camp survivors. Applied Cognitive Psychology, 4, 77 – 87.

Wagenaar, W. A. (1992). Remembering my worst sins: How autobiographical memory serves the updating of the conceptual self. [W:] M. A. Conway, D. C. Rubin, H. Spinhler, W A. Wagenaar (red.). Theoretical persepectives on autobiographical memory. Dordrecht - Boston - London: Kluwer Academic Publishers.

Wagenaar, W. A. (1994). Is memory self - serving? [W:] U. Neisser, R. Fivush (red.). The remembering self. Constructions and accuracy in the self - narrative (s. 191 - 204). Cambridge: Cambridge University Press

Walker, W. R., Skowronski, J. J., Thompson, Ch. P. (2003). Life is pleasent – and memory helps to keep it that way!  Review of General Psychology, vol. 7, 2, 203 – 210.

Wank, A.A., Andrews-Hanna, J. R., Grilli, M. D. (2021). Searching for the past: Exploring the dynamics of direct and generative autobiographical memory reconstruction among young and cognitively normal older adults. Memory&Cognition, 49, 422 – 437.

Webster, J. D., Cappeliez, Ph. (1993). Reminiscence and Autobiographical Memory: Complementary Contexts for Cognitive Aging Research. Developmental Review, 13, 54-91.

Wolf, T., Zimprich, D. (2020) What characterizes the reminiscence bump in autobiographical memory? New answers to an old question. Memory & Cognition, 48, 607 – 622.

Zaborowski, Z. (1996). Współczesne problemy psychologii społecznej i psychologii osobowości. Warszawa: Oficyna Wydawnicza „Profi”.

 

 

 

 

 

 

 

PRZYPISY

 

---

[i] Wspomnienia zaczerpnięte z badań własnych (Stanisławiak, 2000)

[ii] Jak wyżej

 

[iii] Inna wersja tej koncepcji, nazwana przez W. J. Friedmana (1993) teorią organizacji chronologicznej, zakłada, że zdarzenia zostają umieszczone w sekwencji zdarzeń oddalających się w przeszłość. Zostają niejako skojarzone ze swoją pozycją w tej sekwencji. Zapis nowych doświadczeń powoduje przesunięcie w przeszłość doświadczeń wcześniejszych. Dla ukazania charakteru tego procesu używana jest metafora bagaży umieszczanych przez podróżnych na przesuwającym się pasie transmisyjnym  (Murdock, 1974, za: Larsen, Thompson, Hansen, 1999).  Metafora ta ukazuje wagę kodowania nie tylko porządku zdarzeń, ale również czasu ich trwania. W jej świetle zrozumiała jest tendencja do przypominania sobie wydarzeń w kolejności chronologicznej (zarówno wstecz, jak i w przód) oraz łatwość, z jaką wydobywamy z pamięci  zdarzenia bliskie.

 

[iv] Posługiwanie się przy przypominaniu sobie czasu  zdarzeń wskaźnikami pośrednimi, opartymi na naszej wiedzy o pamięci, takimi jak: łatwość przypominania, wyrazistość wspomnień (Maruszewski, 2000), pociąga za sobą charakterystyczne błędy, np. niedocenianie częstości występowania niezbyt odległych w czasie regularnie powtarzających się zdarzeń; traktowanie wyrazistych wspomnień jako bardzo świeżych itd. 

[v] Trafną wydaje się również dla tych teorii nazwa „teorie datownika”.

 

[vi] Analogicznie jak większość badaczy pamięci autobiograficznej wyodrębniających dwie ogólne strategie odzyskiwania wspomnień: strategię przeszukiwania pamięci w porządku od chwili obecnej do chwil minionych i strategię przeszukiwania pamięci w kierunku odwrotnym, od przeszłości do teraźniejszości (Linton, 1986; Conway, 1996)

 

[vii] Zauważono, że wspominający, który trafnie wskazuje dzień tygodnia,  nie pamięta zazwyczaj, jaki to był miesiąc, a tym bardziej dzień miesiąca. Przypomina sobie, że to coś wydarzyło się we wtorek, ale popełnia błąd polegający na przesunięciu daty do przodu lub tyłu o n – krotność 7 dni. Ten typowy błąd  potwierdza, że data wydarzenia jest rekonstruowana przede wszystkim w oparciu o schemat tygodnia.

 

 

[viii] Technika polega na podawaniu dowolnego słowa i proszeniu o znalezienie osobistego wspomnienia związanego z tym słowem. Instruuje się badanych, by podawali pierwsze skojarzenia, które przychodzą im na myśl. Na koniec prosi się o przypisanie dat do wspominanych wydarzeń. Można to zrobić albo przy pomocy ogólniejszych określeń typu: jak chodziłem do podstawówki, albo przy użyciu dokładnych dat kalendarzowych. Zadanie badanego nie jest łatwe, gdyż często musi dokonać wyboru jednej spośród nasuwających się odpowiedzi. Jego ostateczna reakcja zależy od otrzymanych wskazówek i od własnej strategii przypominania (za: Brewer, 1986). W efekcie u różnych badanych i w różnych sytuacjach badawczych  mogą zostać pobudzone całkiem odmienne  typy pamięci autobiograficznej. Z dotychczasowych badań wynika, że aż 31% wspomnień uzyskiwanych za pomocą „techniki słowa: dotyczy zdarzeń powtarzających się.

 

 

[ix] Pojęcie „jaźń” jest często używane zamiennie z pojęciem „Ja” i z pojęciem „samowiedza” (za: Neckar, 2000). Ich angielskim odpowiednikiem jest termin „self”. Korzystając z przeglądu definicji pojęcia „jaźń” dokonanego przez Rebera (2000) można stwierdzić, że „jaźń” jest nieco szerszym niż „Ja” pojęciem. „Ja” stanowi ten aspekt jaźni, który reprezentuje osobę „znającą siebie”, mającą świadomość siebie.

 

[x] Autorka prezentując koncepcję Neissera używa pojęcia „ja”.

 

[xi]Twórcą fenomenologii był Edmund Husserl (1859 – 1938), ale podstawy dla tej doktryny stworzył niewątpliwie Franz Brentano (1838 – 1917) (Tatarkiewicz, 1983), który wprowadził odróżnienie treści przeżyć psychicznych od aktów tych przeżyć i położył nacisk na akty, które dzielił na: przedstawienia, sądy i zjawiska emocjonalne. Uważał, że istotą aktów jest ich intencjonalność, tzn. zawsze są one skierowane ku jakimś obiektom, np. coś słyszymy, coś widzimy. Brentano nie pisze bezpośrednio o wspominaniu, ale można uznać, że jest to akt, którego obiektem są minione zdarzenia.

 

[xii] Wersja ta jest znana badaczowi z wcześniejszych relacji osób badanych bądź też jest zaczerpnięta z prowadzonych przez nich dzienników.

 

[xiii] [xiii] W przedstawionym modelu, podobnie zresztą jak we wcześniej prezentowanym modelu pakietów pamięciowych, odnajdujemy metaforę indeksu, która zakłada, że: „całą wiedzę oraz doświadczenie przechowujemy w olbrzymiej „księdze umysłu”, która jest opatrzona indeksem i posiada mechanizmy umożliwiające znalezienie odniesień między poszczególnymi rozdziałami. (Proctor, 2002, s. 72).