Rozwój pamięci

Stanisławiak, E. (2000). Rozwój pamięci. [W:] Wprowadzenie do psychologii rozwoju człowieka (s. 37 – 51). Praca zbiorowa pod red. J. Stypułkowskiej. Warszawa: Agencja Wydawniczo – Reklamowa „DIMA”.

ROZWÓJ PAMIĘCI

Nie da się mówić o człowieku bez uwzględnienia jego pamięci, czyli zdolności do zachowywania i wydobywania informacji o minionych bodźcach. Tym bardziej nie da się mówić o jego rozwoju. Uczenie się jest bowiem jednym z głównych  mechanizmów rozwoju i wiąże się z procesem adaptacji zachowania do zdobytego przez jednostkę doświadczenia. Pamięć natomiast odnosi się do trwałych  zapisów tego doświadczenia (za: Anderson, 1998). To swoista zdolność organizmu do uczenia się.

Znaczenie pamięci dla funkcjonowania człowieka jest tak wielkie, że już w epoce starożytnej zastanawiano się nad sposobami  jej usprawniania. Ówcześni Grecy stworzyli sztukę pamięci,  mnemonikę, i osiągali dzięki niej imponujące efekty pamięciowe. Ich pomysły mnemotechniczne rozwijano również w średniowieczu i renesansie. Wynalazek pisma  spowodował spadek zainteresowania sztuką pamięcią i w konsekwencji pewne zaniedbanie stymulacji tej potężnej umysłowej władzy.  Magazyn wewnętrzny, jakim w metaforycznym ujęciu jawi się zapis pamięciowy, został skutecznie zastąpiony zewnętrznym. Współczesny człowiek woli sięgać do notesu (lub komputera) niż do własnej pamięci. Ta ostatnia bywa często zawodna, a korzystanie z niej wymaga wprawy, której niejednokrotnie brakuje,  i wysiłku, którego staramy się uniknąć. Z drugiej strony jesteśmy tym, co pamiętamy.

Od czasów Hermanna Ebbinghausa, którego śmiało można nazwać twórcą klasycznej psychologii pamięci, pamięć jest rozumiana zarówno jako właściwość psychiczna,  jak i proces. Definiuje się ją jako „... biochemiczne, neurofizjologiczne i psychologiczne struktury i funkcje warunkujące kodowanie, przechowywanie i dekodowanie informacji w mózgu (układzie nerwowym), stanowiące zapis całości indywidualnego doświadczenia i tożsamości człowieka” (cyt. Chlewiński i inni, 1997, s. 119). Pełni dwie podstawowe funkcje: magazynu  wiedzy, z której  w razie potrzeby można korzystać ,  i bufora poznawczego, zatrzymującego odbierane przez jednostkę informacje  na czas konieczny do ich dalszego wykorzystania (Maruszewski, 1996).

O pamięci i jej rozwoju można mówić w co najmniej dwóch ujęciach teoretycznych: tradycyjnym i poznawczym. W ujęciu tradycyjnym pamięć jest traktowana jako cecha osobnicza, właściwość indywidualna,  która zmienia się wraz z wiekiem, zarówno pod   względem ilościowym,  jak i jakościowym (Przetacznik – Gierowska,  Makiełło – Jarża,  1992). Rola pamięci jest sprowadzona do biernego rejestrowania, magazynowania i aktualizowania skojarzeń.  W ujęciu poznawczym zachowanie pamięciowe uważane jest za przejaw aktywności całego systemu poznawczego, co oznacza., że jest rozpatrywane m. in. w powiązaniu z procesami: uwagi,  percepcji, wyobraźni, mowy i  myślenia.  Pamięć  to proces celowy, a przez to  aktywny, dynamiczny i selektywny, zależny od posiadanych przez jednostkę struktur i stylów poznawczych oraz strategii ( za: Hankała, 1986).

W ostatnich latach pojawiło się nowe ekologiczne podejście do badań nad rozwojem pamięci, negujące  ich dotychczasowy laboratoryjny charakter i  kładące nacisk na naturalność pomiarów. Jego twórcy (za: Jagodzińska,1992) starają się badać procesy pamięciowe w warunkach naturalnych, czyli w sytuacjach życia codziennego. Wychodzą z założenia, że  badania laboratoryjne nie angażują pamięci, zwłaszcza dziecięcej, w wystarczającym stopniu i  prowadzą do zaniżonych  wyników.

ROZWÓJ PAMIĘCI W UJĘCIU TRADYCYJNYM

Badania prowadzone w tym nurcie sprowadzały się zazwyczaj do ustalania powiązań między wiekiem człowieka a określonymi wskaźnikami pamięciowymi. Ujawniony został trend rozwojowy polegający na wzroście, w okresie dzieciństwa i  młodości,  możliwości zapamiętywania i przypominania różnorodnych materiałów (Jagodzińska,  1992 ). Stwierdzono, że niektóre wskaźniki rosną szybko, inne nieco wolniej,  jedne i drugie  osiągają w końcu tzw. pułap rozwojowy i stabilizują się na dłuższy czas, a następnie, w różnym tempie, pogarszają się.

Stosunkowo szybki wzrost wskaźników zaobserwowano np. w zakresie pamięci bezpośredniej, czyli w ilości materiału, który może być zapamiętany w sytuacji jednorazowego z nim zetknięcia.  Ustalono np.  że dzieci 2 – 2; 6  – letnie potrafią powtórzyć, po jednokrotnym  wysłuchaniu,  przeciętnie 2 cyfry, dzieci 3 – letnie – 3 cyfry, 4;6 – letnie – 4 , 7 – letnie – 5, 10 – letnie – 6, 13 – 15 – letnie – 7 cyfr (za: Chlewiński i inni, 1997) [1]. W przypadku odmiennego materiału, np. sylab, nazwisk,  wskaźniki te mogą przybierać nieco inne wartości, zachowana jest jednak tendencja wzrostowa. W praktyce oznacza to, że z wiekiem możemy powtarzać coraz obszerniejsze partie przeczytanego lub usłyszanego materiału, że chronimy w pamięci bezpośredniej coraz więcej „ bitów” przekazanych nam informacji. Proces ten jednak nie trwa w nieskończoność. Poczynając od okresu dorastania tempo wzrostu zakresu pamięci bezpośredniej staje się coraz wolniejsze, zaś pogorszenie się wyników jego pomiarów następuje  około  40 – 45 roku życia.

Warto zapamiętać, że u większości osób dorosłych wskaźnik zakresu pamięci bezpośredniej wynosi od 5 do 9 jednostek (7 plus minus 2 ), co oznacza występowanie w obrębie tej cechy znacznych różnic indywidualnych. Zapamiętując ten sam materiał jedni uzyskują wyższe, inni niższe wyniki.  Ćwiczenie pamięci wywiera pewien wpływ na jej zakres. Starsi uczniowie, a także studenci,  czyli osoby z samej definicji dużo uczące się, potrafią po jednorazowej ekspozycji powtórzyć nawet 8 – 9 cyfr. Są i rekordziści, których pamięć  „ nie ma granic”, jak słynny Szereszewski, w przypadku którego nie udało się w zasadzie określić pułapu możliwości bezpośredniego zapamiętywania (Łuria, 1970). Ten wirtuoz pamięci powtarzał bezbłędnie szeregi złożone z ogromnej ilości różnorodnych elementów (liczb, sylab, słów, wzorów, również bezsensownych),  zarówno wprost, jak i w odwrotnej kolejności.

Inną analizowaną w aspekcie rozwojowym cechą pamięci jest tzw. szybkość zapamiętywania,  mierzona czasem koniecznym do opanowania danego materiału lub liczbą niezbędnych powtórzeń. Niektórzy pamiętają słowa piosenki nieomal po jednorazowym jej wysłuchaniu, są jednak i tacy, którym i dwudziestokrotne powtarzanie nie wystarczy. Uważa się, że  szybkość zapamiętywania osiąga swój maksymalny poziom w okresie dorastania, następnie na bardzo długi okres stabilizuje się, a w wieku starszym pogarsza się wolniej niż zakres pamięci bezpośredniej. Jest zatem stosunkowo stałą cechą indywidualną naszej pamięci. Przez całe dorosłe życie mamy takie, a nie inne, właściwe sobie tempo zapamiętywania.

Zmianom rozwojowym podlega również wierność pamięci,  czyli dokładność przypomnień[2], a także jej gotowość, czyli szybkość,  z jaką jednostka jest w stanie w dowolnym momencie przypomnieć sobie pożądane treści. I w tym przypadku obserwuje się tendencję wzrostową, zwłaszcza u dzieci i młodzieży. Natomiast w wieku starszym cechy te, a zwłaszcza  gotowość pamięci,  ulegają znacznemu pogorszeniu, przy czym dotyczy to głównie reprodukcji, czyli odtwarzania zapamiętanego materiału w sytuacji, gdy nie jest on spostrzegany. Zmiany w zakresie rozpoznawania,  polegającego na identyfikacji obiektu aktualnie spostrzeganego,   na podstawie uprzedniego   kontaktu  z  tym lub podobnym obiektem, są mało znaczące (Turner,Helms,1999).                                                                                          

Trudne metodologicznie i nie prowadzące do ostatecznych rozstrzygnięć okazały się badania nad zmianami rozwojowymi w zakresie trwałości pamięci, czyli w zdolności do długoterminowego przechowywania śladów dawnych doświadczeń[3].  Sformułowano  jedynie ogólne przypuszczenia, że trwałość przechowywania rośnie powoli, a stabilizuje się dopiero w wieku  dwudziestu kilku lat ( Włodarski, 1998). Począwszy od średniej dorosłości obserwowane jest  pogorszenie trwałości pamięci, przy czym tempo i charakter tych zmian mają charakter indywidualny.

Klasyczne eksperymenty weryfikujące trwałość pamięci we wczesnym okresie życia dotyczyły tzw. pamięci odroczonej i polegały na wywoływaniu u dzieci reakcji na bodźcnieobecne”, czyli takie,  które przestały bezpośrednio  oddziaływać, np. małemu dziecku  pokazywano i następnie na jego oczach chowano  zabawkę, a po jakiś czasie sprawdzano, czy dziecko potrafi ją  odnaleźć. Stwierdzono, że największa poprawa rezultatów pamięciowych w tego typu eksperymentach ma miejsce między 2 a 3 rokiem życia.

Większość danych wskazujących na intensywny wzrost pamięci we wczesnym dzieciństwie dotyczy pamięci rozpoznawczej, dzięki której możliwe jest uświadomienie sobie, że już wcześniej mieliśmy do czynienia z danym bodźcem (zjawiskiem, zdarzeniem). O ile dzieci jednoroczne są w stanie rozpoznać znajomą osobę po upływie 2 – 3 tygodni, to dzieci dwuletnie potrafią tego dokonać po 2 – miesięcznej przerwie, trzyletnie po upływie kilku miesięcy, a czteroletnie nawet po roku (Przetacznik – Gierowska, Makiełło – Jarża 1992). Procesowi rozpoznawania u małych dzieci sprzyja tzw. reaktywacja, czyli krótki ponowny kontakt z danym doświadczeniem, np. bawiąc się z dzieckiem w chowanie zabawki, warto w okresie odroczenia, a więc w przerwie między pierwotnym ukryciem zabawki a pozwoleniem dziecku na jej szukanie, jeszcze raz wyjąć ją z kryjówki (dosłownie na mgnienie oka) i schować ponownie [4].

Z zagadnieniem trwałości pamięci  wiąże się hipoteza amnezji dziecięcej, formułowana jako: coraz mniejsze z wiekiem prawdopodobieństwo przypomnienia sobie zdarzeń z wczesnego dzieciństwa , albo jako: niemożność przypomnienia sobie jakichkolwiek szczegółów, a często wręcz niczego z początkowych lat swego życia, czyli do 3 -  4 r.ż.      

Ulric Neisser (za: Ingram, 1996) stwierdził, że amnezja dotyczy tylko wydarzeń pospolitych. Wydarzenia o dużym ładunku emocjonalnym mogą być wspominane. Większość badaczy jest jednak przekonanych  o niemożności dotarcia u starszych dzieci i u ludzi dorosłych do wspomnień odnoszących się do zdarzeń mających miejsce przed drugim rokiem ich życia. Przekonanie to opierają na fakcie, że jak dotąd nikomu nie udało się tego dokonać.

Ziarenko niepewności w tej sferze zasiewają chociażby badania  A.  Łurii (1970) poświęcone analizie  przypadku wybitnej pamięci Szereszewskiego. Niezwykła pamięć tego człowieka pozwoliła mu zachować wspomnienia z bardzo wczesnego dzieciństwa (niektóre wspomnienia Szereszewskiego dotyczą pierwszego roku życia). Większość ludzi tego okresu w ogóle nie pamięta lub pamięta bardzo słabo. Łuria uważa, że dzieje się tak dlatego, że  rzecz dotyczy wspomnień, które powstały w okresie, gdy nie ukształtowała się jeszcze mowa, będąca u większości ludzi podstawowym narzędziem pamięci. Wraz z jej rozwojem człowiek traci możliwość korzystania z wczesnodziecięcego obrazowego kodu pamięciowego. Przypadek Szereszewskiego jest pod tym względem wyjątkowy, gdyż  jego pamięć zachowała zdolność bezpośredniego pojawiania się obrazów,  charakteryzującą wczesny okres kształtowania się świadomości. Jak pisze Łuria (1970, s.58): "Jakie wspomnienia pozostają nam z wczesnego dzieciństwa? trochę niejasnych, mglistych obrazów..... . Jakiś obrazek przylepiony do wieka kufra..... szczeble drabiny, na której kiedyś siedziało dziecko..... dotyk wełnianego szala, w który go opatulali... .". Inaczej jest w przypadku Szereszewskiego. Jego świat wczesnych wspomnień jest  bardzo bogaty. Oprócz obrazów wzrokowych pojawiają się w jego wspomnieniach również niejasne doznania synestetyczne, w których nie ma wyraźnych granic między spostrzeganiem a uczuciami.

Są różne próby wyjaśnienia zjawiska amnezji dziecięcej.  I tak Zygmunt Freud twierdził, że tłumimy te wczesne wspomnienia, bo są pełne treści seksualnych i wywołują poczucie winy. Dziś sądzi się raczej, że przyczyna tkwi w niesprawności procesu przetwarzania informacji przez małe dzieci, które inaczej (gorzej?) niż jednostki starsze rejestrują świat. Uważa się m. in., że nic z tego, co zostało wchłonięte przez niedojrzały mózg ( hipocamp) między narodzinami a 2 r. ż.  nie może przetrwać reorganizacji związanej z jego późniejszym dojrzewaniem.

W historii tradycyjnych badań nad rozwojem pamięci ogromną rolę odegrały ustalenia dotyczące  przejścia od pamięci mimowolnej do dowolnej. Zauważono, że małe dzieci nie posługują się swoją pamięcią w sposób zamierzony, co oznacza, że ani zapamiętywanie, ani przypominanie nie stanowi odrębnego celu ich działania (Przetacznik – Gierowska, Makiełło – Jarża 1992). W związku z tym optymalną metodą przekazywania im wiedzy jest zabawa dydaktyczna, która „bawiąc uczy”, tzn. pozwala wykorzystać stosunkowo sprawną  u małych dzieci  pamięć mimowolną. Postępy w  dowolnym posługiwaniu się swoją pamięcią stają się widoczne w drugiej fazie średniego dzieciństwa, a więc około 5 roku życia, przy czym efekty tych początkowych poczynań są często niższe niż  rezultaty uzyskiwane przy udziale pamięci niezamierzonej (Włodarski, 1989). Rozwój pamięci dowolnej nabiera tempa dopiero pod koniec dzieciństwa i dopiero  wówczas (około 11 – 12 roku życia ) jej efektywność staje się zdecydowanie wyższa niż efektywność pamięci mimowolnej.

Wymagania dydaktyczne szkoły nie do końca pozostają w harmonii z możliwościami pamięciowymi dzieci rozpoczynających naukę. Ciągle jeszcze, zamiast wykorzystać dziecięce zdolności zapamiętywania mimowolnego,  stosuje się, nawet w odniesieniu do pierwszaków, nauczanie oparte na pamięci dowolnej, zorganizowane w systemie klasowo – lekcyjnym,  skutecznie zniechęcając dzieci nie tylko do szkoły, ale i do nauki w ogóle.

Dla szkolnego funkcjonowania dzieci bardzo ważne jest przejście od pamięci mechanicznej do logicznej [5]. Zapamiętywanie mechaniczne polega na przyswajaniu materiału w niezmienionej postaci („jak za panią matką”), przy zapamiętywaniu logicznym materiał  zostaje opracowany, przemyślany, poddany intelektualnej „obróbce”. O ile w pierwszym przypadku nie mamy żadnej pewności, czy treści będące przedmiotem zapamiętywania zostały przez dziecko zrozumiane, w drugim przypadku - mamy już   wgląd w tę kwestię, możemy też ocenić poziom  i charakter zorganizowania, uporządkowania materiału. To ostatnie jest bardzo ważne, jako że im lepsza struktura materiału, tym lepsze efekty jego pamiętania. Zwłaszcza, jeżeli jest to struktura wypracowana samodzielnie przez osobę starającą się ten materiał zapamiętać.  Istotne jest przy tym, by jednostka wykorzystywała w pełni dostępne sobie operacje umysłowe  (Matczak, 1992).

Ustalenia dotyczące roli dowolnego, logicznego zapamiętywania są bardzo ważne dla zrozumienia istoty  rozwoju pamięci. Wskazują na ogromną rolę aktywności  podmiotu. Uzmysławiają, że procesu pamięciowego nie można sprowadzać do biernego rejestrowania informacji i ich przypominania. Sugerują  istnienie dużych możliwości stymulacji  pamięci. Dopiero jednak dzięki nowej poznawczej orientacji badawczej wszystkie te, zrodzone w wyniku tradycyjnych badań nad pamięcią, przypuszczenia znalazły pełne potwierdzenie i rozwinięcie. 

ROZWÓJ PAMIĘCI W UJĘCIU POZNAWCZYM

Podstawowe założenia psychologii poznawczej głoszą, że człowiek jest samodzielnym, aktywnym wobec otoczenia podmiotem, nadającym znaczenie bodźcom docierającym do niego ze świata zewnętrznego (Hankała, 1998). Procesy pamięciowe nie są analizowane w izolacji, ale w powiązaniu z pozostałymi procesami poznawczymi. Za istotne uważa się poznanie wpływu, jaki wcześniej zdobyta wiedza wywiera na przyswajanie przez jednostkę nowych treści [6]. Upraszczając można powiedzieć, że psychologowie poznawczy mniej interesują  się tym, jaka jest pamięć danej jednostki; a  bardziej tym, co robi ona ze swoją pamięcią.

Zmiany zachodzące wraz z wiekiem w procesach pamięciowych są tłumaczone odmiennością stosowanych strategii pamięciowych, a także przez odwołanie się do roli metapamięci oraz sposobów kodowania informacji. 

Strategie pamięciowe są zewnętrznym przejawem aktywności pamięciowej. To intencjonalne działania podejmowane przez podmiot w celu zapamiętania lub przypominania określonych treści. Są mniej lub bardziej złożone, mniej lub bardziej zaplanowane i świadome. Dzieli się je na strategie: ogólne (nadające się do różnych materiałów i sytuacji, np. powtarzanie) i specyficzne (związane z konkretnymi treściami i sytuacjami, np. sporządzanie planu); zewnętrzne (oparte na środkach zewnętrznych, np. na notatkach, poradach nauczyciela) i wewnętrzne (angażujące wyłącznie podmiot); werbalne (np. nazywanie spostrzeganych obrazów) i niewerbalne (np. wyobrażanie sobie czytanych treści ), racjonalne (oparte na wiedzy o pamięci) i nieracjonalne (oparte na wierze w znaczenie gestów symbolicznych, np. takich jak wkładanie notatek pod poduszkę).

W literaturze przedmiotu (Chlewiński i inni, 1997, Czerniawska 1999) znaleźć można opisy konkretnych strategii pamięciowych, np. strategii elaboracji polegającej na opracowywaniu nowych informacji w kontekście materiałów wcześniej przyswojonych, strategii mappingu polegającej na tworzeniu „mapy” treści, graficznie przedstawiającej główne jej tezy; strategii organizowania polegającej na nadawaniu materiałowi struktury ułatwiającej jego zapamiętywanie lub przypominanie, np. poprzez łączenie poszczególnych elementów treści w oparciu o  kategorie pojęciowe; strategii redukowania pozwalającej na zmniejszenie objętości treści poprzez usunięcie mniej ważnych (peryferyjnych) informacji; strategii selektywnej uwagi polegającej na jej wybiórczej koncentracji itd. Szczególną odmianą strategii pamięciowych są mnemotechniki polegające na wiązaniu zapamiętywanego materiału ze sztucznym kodem według jakiegoś z góry przyjętego systemu, np. metoda kostek dłoni przy zapamiętywaniu długości trwania miesięcy.

Na sposób widzenia przez psychologów poznawczych mechanizmów rozwoju pamięci znacząco wpłynęła  hipoteza deficytów strategicznych Johna Flavella (za: Jagodzińska 1992 i inni), zgodnie z którą różnice w wynikach pamięciowych, również te związane z wiekiem życia,  są efektem stosowania bądź niestosowania właściwych strategii zapamiętywania i przypominania. Jeżeli jednostka ma słabe wyniki w zadaniach pamięciowych to albo sama nie potrafi wytworzyć odpowiedniej strategii, np. nie umie stosować głośnego powtarzania wiersza (deficyt produkcyjny), albo też stosuje strategię źle dobraną, nie pozwalająca na optymalizację efektów pamięciowych , np. zamiast głośno powtarzać, uczy się wiersza czytając go po cichu (deficyt mediacyjny). Czasami ma miejsce jeszcze inny rodzaj deficytu,  zwany deficytem kontroli. W tym przypadku jednostka nie tylko nie stosuje spontanicznie żadnej strategii, ale na dodatek nie potrafi wykorzystać wskazówek ukierunkowujących jej strategiczne zachowania, np. zachęcana przez nauczyciela do głośnego uczenia się, robi to nieprawidłowo, niezgodnie z zaleceniami . To coś więcej niż deficyt produkcyjny, przy którym zachowana jest zdolność do korzystania z pomocy zewnętrznej.

Jeżeli przyjąć, że Flavell ma rację i rozwój pamięci polega na rozwoju strategii pamięciowych[7], to możliwe wydaje się stworzenie  sytuacji, w której różnice rozwojowe zmaleją lub nie ujawnią się w ogóle. Trzeba po prostu znaleźć takie zadanie, aby jednostka nie mogła zastosować żadnego wsparcia dla swojej pamięci, nie mogła się posłużyć żadną strategią. A wtedy wszyscy, starsi i młodsi, zapamiętają i przypomną sobie mniej więcej tyle samo i tak samo, bo jak zakładano wszyscy mają podobne cechy pamięci.

Dowodów przemawiających za słusznością takiego rozumowania dostarczyły eksperymenty A. L. Brown (za: Ledzińska,  1986). W jednym z nich np. prezentowano badanym długą serię obrazów a następnie eksponowano już tylko dwa z nich prosząc o wskazanie, który z nich był pokazywany w uprzednio oglądanej serii jako późniejszy. Okazało się, że z tego typu zadaniami, zwanymi przez Brown niestrategicznymi , wszyscy badani, niezależnie od wieku,  radzili sobie podobnie. Warto podkreślić, że badano pamięć osób od 5 do 65 roku życia i mimo tak dużego przedziału wieku nie stwierdzano różnic rozwojowych. Gdy jednak do zadania wprowadzono drobną wskazówkę (zmieniający się kolor tła) pozwalającą zastosować zachowanie strategiczne – różnice pojawiały się. Młodsi zaczynali uzyskiwać gorsze od starszych rezultaty rozpoznawania [8] .

A zatem, zgodnie z koncepcją poznawczą, rozwój pamięci to rozwój strategii  pamięciowych. Trwa przez całe życie i jest powiązany z całokształtem rozwoju poznawczego (por. Czerniawska, Ledzińska, 1986, Jagodzińska 1986). Od stosowania strategii ogólnych przechodzi się do specyficznych, od zewnętrznych do wewnętrznych, od prostych do złożonych.Z czasem repertuar zachowań strategicznych poszerza się, następuje ponadto ich doskonalenie. Dzieci w wieku poniżej 5 – 6 lat  ujawniają niewiele zachowań strategicznych, nieco starsze,  7 – 8 – letnie, podejmują w tym zakresie bardziej systematyczne próby, natomiast zaawansowane stosowanie strategii ma miejsce dopiero około 10 – 11 roku życia. Pomiędzy nie produkowaniem strategii a ich efektywnym produkowaniem występuje okres tzw.„ nieefektywności strategicznej”, podczas którego jednostka zaczyna co prawda korzystać ze środków ułatwiających zapamiętywanie i przypominanie, ale robi to jeszcze nieudolnie i niedokładnie, tak że efekty są niewielkie.  Okres tak rozumianej nieefektywności przypada na późne dzieciństwo, czyli  między  7 a 10 / 11 rokiem życia.  

Najnowsze badania (Vasta i inni, 1995) wskazują, że strategie pamięciowe rozwijają się nadal w okresie dorastania i później,  w dorosłości. W wieku podeszłym  tendencja do posługiwania się strategiami pamięciowymi utrzymuje się na podobnym co wcześniej poziomie. Może się to jednak okazać niewystarczające.  U niektórych osób procesy starzenia  doprowadzają bowiem do pogorszenia się pamięci, a to by oznaczało konieczność zintensyfikowania zachowań strategicznych. 

Dynamika zmian w pamięci ludzi starszych jest niestety bardzo słabo poznana. Wiadomo, że są w tym zakresie olbrzymie różnice indywidualne. Niemniej ludzie starsi istotnie częściej niż młodzi skarżą się na występowanie u siebie ogólnych trudności w zapamiętywaniu i przypominaniu informacji. Częściej też przyznają się do: gubienia rzeczy, kładzenia przedmiotów na niewłaściwym miejscu, zapominania imion i nazwisk, szukania zapodzianych rzeczy. Jednocześnie w zbyt małym stopniu angażują się w poszukiwanie sposobów wspomagania własnej pamięci. 

Zauważono, że w starszym wieku chętnie uciekamy  się do strategii zewnętrznej polegającej na zwracaniu się do innych, by przypomnieli nam to, co chcemy zapamiętać. Pominąwszy fakt, że takie postępowanie może być irytujące dla otoczenia, użyteczność tej strategii jest ograniczona. Konieczne jest wypracowanie znacznie bogatszego repertuaru zachowań strategicznych i to dostosowanych do potrzeb ludzi starszych. Ważne jest przy tym wsparcie środowiskowe. Są dowody na to, że  niedostatki pamięci ludzi w podeszłym wieku zmniejszają się znacznie, gdy  są oni stymulowani  do stosowania właściwych strategii, a równolegle do tego obniżony zostaje ich lęk przed zadaniami pamięciowymi , obawa, że „okażą się do niczego”, że „ znowu wszystko pozapominają” (Turner, Helms, 1999). Umiejętność robienia zwięzłych notatek, nawyk głośnego powtarzania nazwisk nowych znajomych, przypominanie sobie przed zaśnięciem zdarzeń minionego dnia – to proste, a zarazem skuteczne sposoby usprawniania własnej pamięci w każdym, a tym bardziej w starszym wieku. 

To co wiemy o roli strategii pamięciowych, pozwala wierzyć w ogromne możliwości ich stymulacji. Poza nielicznymi przypadkami osób, u których występuje znaczny deficyt kontroli, możliwe wydaje się pokonywanie kłopotów, jakie sprawia pamięć, poprzez ćwiczenie różnorodnych strategii zapamiętywania i przypominania. Trening w zakresie tych strategii, czyli nauczanie uczenia się, powinien być stałym elementem edukacji szkolnej.

Nie tylko strategie przyczyniają się do usprawnienia pamięci. Dla efektów pamięciowych ważne okazuje się również to, co każdy z nas wie o swojej pamięci i o pamięci w ogóle, czyli nasza metapamięć (Flavell, za: Chlewiński i inni, 1997).[9] Najważniejsze kategorie informacji o pamięci to: wiedza o tym kiedy należy podejmować strategiczne działania (tzw. wrażliwość metapamięciowa); wiedza o czynnikach warunkujących efekty pamięciowe i ich powiązaniach; a także wiedza o strategiach pamięciowych (Czerniawska, 1986).

O wrażliwości metapamięciowej można mówić wtedy, gdy dziecko zaczyna różnicować swoje reakcje w odpowiedzi na polecenia: „Zapamiętaj”  i „Przyjrzyj się”. Ta odmienność zachowań nie zawsze jest widoczna gołym okiem, na jej istnienie wskazuje  jednak uzyskiwanie wyższych rezultatów pamięciowych po wskazówce: „Zapamiętaj”. Pojawia się już u przedszkolaków (w wieku 4 – 6 lat) i świadczy o zrozumieniu przez dziecko, że zapamiętywanie wymaga określonych czynności poznawczych. Ogólnie jednak dzieci w tym wieku  niewiele jeszcze wiedzą o własnej pamięci i mają tendencję do jej przeceniania, do zbyt optymistycznego, nierealistycznego szacowania swoich pamięciowych  umiejętności. 

W okresie średniego dzieciństwa, mniej więcej między 7 a 10 rokiem życia, kształtuje się u dzieci świadomość  istnienia wielu  sposobów uczenia się.  Dostrzegane są także różnice w ich efektywności. Pod koniec tego okresu, po 10 roku życia, wiedza o pamięci staje się coraz bardziej szczegółowa i rozległa, rośnie znajomość strategii pamięciowych i rozumienie interakcji czynników biorących udział w procesie uczenia się. Jeszcze później, w okresie młodzieńczym, doskonali się umiejętność korzystania z tej wiedzy. U ludzi dorosłych zmiany  rozwojowe w metapamięci są już niewielkie.

Dla efektywności procesów pamięciowych ważny jest  także sposób opracowywania i kodowania zapamiętywanego materiału. Mówiąc prościej ważne jest,  w jakiej postaci informacje zostaną zarejestrowane w naszej pamięci. Małe dzieci opracowują materiał przede wszystkim sensorycznie, kodują go z uwagi na cechy fizyczne, w formie odpowiadającej jego modalności. Stosują tzw. „ płytkie” przetwarzanie informacji.   Natomiast jednostki starsze  – posługują się częściej kodem semantycznym, znaczeniowym, wymagającym „głębszego” przetwarzania. Z wiekiem coraz częściej też dochodzi do kodowania na najgłębszym poziomie, kiedy to aktywizowane są różne treści (obrazy, pojęcia, skojarzenia) związane z zapamiętywaną informacją. Dzięki temu zostaje ona niejako włączona w system wiedzy jednostki. Zdaniem Craika i Lockharta, twórców koncepcji  głębokości przetwarzania (za: Maruszewski, 1996) przetwarzanie głębokie trwa zazwyczaj dłużej, ale prowadzi do wyższych rezultatów pamięciowych. W przypadku małych dzieci możliwość głębokiego kodowania  jest  bardzo ograniczona z uwagi na ich ubogą wiedzę i mały zasób kategorii pojęciowych.  

Stosunkowo niski poziom przetwarzania informacji obserwuje się często u ludzi w podeszłym wieku,  zwłaszcza jeżeli są pozostawieni sami sobie. Stanowi to być może przyczynę pogarszania się ich efektów pamięciowych (Baddeley, 1998). Gdy jednak zostaną skłonieni do głębszego kodowania zapamiętywanych treści, np. przy udziale wielu kanałów sensorycznych  – uzyskują podobne jak młodsi rezultaty.

 ROZWÓJ PAMIĘCI W UJĘCIU EKOLOGICZNYM

Podejście ekologiczne nie jest żadną nową koncepcją pamięci. To postulat, by w badaniach psychologicznych wyjść poza laboratoria, by rozwój człowieka badać na tle jego naturalnego środowiska, w warunkach życia codziennego.

Pomysł ten okazał się w przypadku badań nad pamięcią bardzo owocny. Obalone zostały kolejne mity wskazujące na rozwojowe ograniczenia pamięci ludzkiej w okresie wczesnego dzieciństwa. Ujawniono nowe kompetencje pamięciowe małych dzieci.  Można powiedzieć, że perspektywa ekologiczna spowodowała, że naukowa wiedza na  temat pamięci stała się  bardziej związana z życiem i bardziej w życiu codziennym przydatna. 

Obserwując dziecięce zachowania w domu, w przedszkolu, w miejscach zabaw itp.,  zauważono  zaskakująco duże możliwości małych dzieci w zakresie: rozpoznawania obiektów (nawet tych widzianych tylko przez chwilę), odtwarzania sekwencji czynności, pamiętania lokalizacji przedmiotów i miejsc zdarzeń. Pamięć małych dzieci okazała się nie tylko zadziwiająco wierna, zwłaszcza w sytuacji swobodnej reprodukcji, ale i trwała, np. dzieci  2 – letnie przypominały sobie zdarzenia  sprzed roku, opowiadały o nich swobodnie, mimo że w tamtym czasie, kiedy ich doświadczały, nie potrafiły ich jeszcze zwerbalizować [10].

Potwierdzono ogromną rolę zachowań strategicznych w rozwoju pamięci. Dostrzeżono, że nawet bardzo małe dzieci, u których dominuje pamięć niezamierzona, prestrategiczna, aktywnie przetwarzają zapamiętywane informacje.  Ciekawe wydają się tutaj ustalenia  polskiej badaczki M. Jagodzińskiej (1992, 1995, 1996). Autorka ta zwraca uwagę na fakt, że zarówno we wczesnym, jak i w średnim dzieciństwie, aktywność dzieci ma charakter eksploracyjno – zabawowy. Efektem niezamierzonym,  ubocznym, tej aktywności jest funkcja mnemiczna, która realizuje się niejako przy okazji innych typowych dla dzieci czynności.  Przykładem mogą być chociażby dziecięce monologi , wygłaszane przed zaśnięciem oraz w czasie zabawy,  w trakcie których dzieci wykonują spontanicznie czynności będące składnikami późniejszych strategii zapamiętywania i przypominania jak: nazywanie, powtarzanie, odtwarzanie. Robi to wrażenie naturalnego treningu przygotowującego dzieci do przyszłych poważnych zadań pamięciowych.

Jak dotąd badania prowadzone w nurcie ekologicznym koncentrowały się na poznaniu wczesnodziecięcych kompetencji pamięciowych, ale są przesłanki by przypuszczać, że okażą się równie efektywne w odniesieniu do ludzi w podeszłym wieku. Wskazują na to choćby doniesienia z badań nad pamięcią prospektywną [11] ludzi starszych. Wskaźniki jej funkcjonowania okazały się znacznie wyższe, gdy pomiary prowadzono w warunkach domowych niż wtedy, gdy ustalano je w  sytuacjach  eksperymentalnych.

PAMIĘĆ AUTOBIOGRAFICZNA

Patrząc na ludzką pamięć z perspektywy rozwojowej nie sposób pominąć roli  pamięci autobiograficznej. Niektórzy badacze utożsamiają ten rodzaj pamięci z pamięcią epizodyczną, rejestrującą bezpośrednie doświadczenia, inni ograniczają jej zakres do treści związanych z osobą podmiotu (w odróżnieniu od pamięci obejmującej treści nieosobiste, takie jak: wiadomości szkolne, streszczenia lektur, listy słów wyuczone w eksperymencie itp.) (Kurcz, 1995).  Jak podkreśla W. F. Brewer (1986) jest to pamięć informacji związanych z "ja", pozostających w bezpośrednim do "ja" odniesieniu. Przyjmuje się, że  jest ona zorganizowana wokół ważniejszych wydarzeń życiowych, jak: przeprowadzki, rozpoczęcie bądź zakończenie nauki szkolnej, egzaminy, zaręczyny  itp. (Kurcz 1995, s. 71).

Czasami przez pamięć autobiograficzną rozumie się zarówno osobiste doświadczenie epizodyczne, jak i uogólnioną wiedzę semantyczną na temat własnej  przeszłości, własnych zachowań, uczuć, postaw  (Chlewiński i in. 1997 ). Uważa się, że w pamięci autobiograficznej przechowywany jest nie tylko zapis bezpośrednich przeżyć osobistych, ale także ich znaczenie. Zgodnie z tym ujęciem pamięć semantyczna jest konsekwencją pamięci epizodycznej, jest efektem uogólnienia często powtarzających się jednostkowych doświadczeń określonego rodzaju (za: Kurcz, 1995).

Badania z ostatnich lat, zwłaszcza te prowadzone w nurcie ekologicznym, dowiodły, że nawet bardzo małe dzieci trwale pamiętają wydarzenia z własnego życia ( Jagodzińska, 1996).  U dzieci, podobnie jak i u dorosłych, zakres, wierność, gotowość i trwałość pamięci autobiograficznej  okazują się tym większe, im pamiętane zdarzenia ważniejsze, bardziej unikalne i zaskakujące, częściej wspominane i silniej nasycone emocjonalnie (Brewer  1986, Cohen 1989).

Bardzo ważny jest przedmiot ( temat) wspomnień. Badani twierdzą, że najlepiej (najwyraźniej, najostrzej) pamiętają: narodziny, śluby i śmierci (22,2% badanych), święta (11,8%), choroby i urazy (8%), sytuacje związane z kształceniem się (8%), sprawy rodzinne(7,5%), przeżycia wojenne (6,1), przygody miłosne  (5,1%), epizody związane z uprawianiem sportu i rekreacją (4,9%). Ustalono, że wydarzenia, w których badani  byli aktorami , są pamiętane lepiej niż te, w których byli tylko obserwatorami ( za: Cohen , 1989).

Zauważono też, że przeżycia pozytywne są lepiej przypominane niż negatywne. Bardzo istotny jest również wiek człowieka w momencie, kiedy miało miejsce wspominane zdarzenie. Gro naszych wspomnień pochodzi z okresu między 10 a 30 r. ż.,   być może dlatego, że w tym czasie ma miejsce dużo ważnych dla nas zdarzeń. Znaczące jest również to, w jakim wieku jest człowiek w chwili wydobywania wspomnienia. Uważa się, że u młodszych ludzi ostrość wspomnień uwarunkowana jest przede wszystkim ich emocjonalnością i znaczeniem, u starszych - częstością wspominania (Cohen , 1989).

Najszybciej dociera się do wspomnień zadając pytania typu: "Co?", czyli pytania o akcję, co sugeruje, że pamięć autobiograficzna jest zorganizowana  w kategorie pojęciowe kodowane tytułem (jw.).

Na różne sposoby szacujemy szczerość ludzkich wspomnień i ich prawdziwość. Aczkolwiek często brakuje nam obiektywnych kryteriów , by ocenić trafność i rzetelność własnej i cudzej pamięci autobiograficznej , to nie ustajemy w ich poszukiwaniu. Generalnie wierzymy w to, co inni mówią nam o swojej przeszłości.  Im więcej szczegółów (detali) oraz informacji o kontekście wydarzeń zawierają wspomnienia, tym bardziej jesteśmy skłonni im wierzyć (Ross,  Buehler, 1994 ). Czasami analizujemy alternatywne sprawozdania ze zdarzeń i porównujemy z wersją budzącą wątpliwości. Podobnie postępujemy w przypadku własnych wspomnień. Mamy jednak wówczas skłonność do faworyzowania swojej wersji. Jeżeli jesteśmy przekonani o jej prawdziwości, autentyczności, to wykazujemy znaczną pewność siebie, nawet jeśli inni wspominają dane zdarzenie całkiem odmiennie.

Ludzie mogą zmieniać swoje relacje o przeszłości w zależności od tego , jakie cele chcą osiągnąć. Mogą m. in. przedstawiać swe wspomnienia w taki sposób, by je uatrakcyjnić, uczynić bardziej interesującymi dla słuchacza. Jay Ingram (1996) uważa, że nasze wspomnienia podlegają ciągłym zmianom, są  poprawiane i odnawiane również dlatego, że docierają do nas wciąż nowe, dotychczas nam nieznane, bądź słabo pamiętane informacje o naszej przeszłości . Wystarczy, że na przykład , z jakichś tam powodów, obejrzymy po latach fotografie z naszego dzieciństwa. I oto dowiadujemy się z nich nowego szczegółu na temat osobistej przeszłości. Przykładowo: widzimy siebie z zabawką, o której w ogóle nie pamiętaliśmy.  No i nasze wspomnienia na temat posiadanych w dzieciństwie zabawek zmieniają się.

Pamięć "o nas samych" wydaje się jedną z podstawowych funkcji naszej pamięci.  Dlaczego zatem tak trudno jest trwale zapamiętać dane na swój temat?

Zapominamy. Proces ten zachodzi z mniej więcej stałą prędkością  w ciągu miesięcy i lat od momentu, gdy zdarzenia miały miejsce, gdy po raz pierwszy zostały zarejestrowane. Są badania (Ingram, 1992) pokazujące, że jeżeli ustalimy jakiś punkt odniesienia, czyli jakąś konkretną datę, to stwierdzimy, że liczba pamiętanych przez nas zdarzeń ,  będzie się zmniejszać o około 60 % rocznie. Zmienia się też, jak wspomniano wcześniej,  charakter wspomnień,  jedne nakładają się na drugie, a tym samym zlewają w jakieś nowe niewiarygodne całości. Jak pisze M. Zaleski (1996, s.15) musimy zapominać, gdyż inaczej groziłby nam obłęd. Każdy, kto próbowałby odtworzyć drobiazgowo swoje życie, skazałby się na "nie kończącą się spiralę powrotów".

Wiele wskazuje na wybiórczość pamięci autobiograficznej. Jest ona bardziej,  niż pierwotnie przypuszczano, aktem wyobraźni, rekonstrukcją, która służy teraźniejszości; w tym większym stopniu, im odleglejszych w czasie zdarzeń dotyczy (Zaleski, 1996). Wspominając przeszłość, tylko w części przypominamy ją sobie z oryginalnym punktem widzenia osoby, jaką wówczas byliśmy. Minione chwile interpretujemy  z pozycji  „ ja” aktualnego. Wierności pamięci nie sprzyja fakt, że moment wydobywania wspomnień jest tak bardzo odmienny od momentu, w którym były one wprowadzane do magazynu pamięciowego (Cohen 1989). Prawda autobiograficzna zdaje się być metaforą naszej osobowości i jest efektem powiązań między procesami: wspominania, autokreacji i samopoznania (Zaleski, 1996).  Jest tym, co : „ nasze „ poprzednie” tożsamości zdecydowały się zapamiętać (...)” (jw. s. 77).

Wspominanie, zwłaszcza w podeszłym wieku, bywa nasycone nostalgią, rodzi melancholię, daje przyjemność, która sprawia ból. Przyczyną tej ambiwalencji uczuć jest świadomość utraty przeszłości. Z drugiej jednak strony wspominając - pokonujemy dystans czasowy, to co zostało przypomniane,  jest ocalone dla teraźniejszości i przyszłości (jw.).

W wieku podeszłym stosunkowo częstym zjawiskiem jest reminiscencja przeszłości [12] (Turner, Helms, 1999). Wspomnienia przychodzą nagle, zarówno we śnie, jak i na jawie.   Najczęściej mają wizualny charakter. Nie zawsze są wystarczająco jasne i dokładne. Często mają postać krótkich, nawracających przebłysków, które przemijają lub też przeciwnie utrwalają się. Z reguły aktywizują  dalsze, nieraz bardzo  rozległe,  wspomnienia.  Są przejawem ogólnej tendencji ludzi starszych do spoglądanie wstecz, do dokonywania przeglądu własnego życia, którego pożądaną, choć niestety nie zawsze osiągalną,  kulminacją powinna być mądrość życiowa i pogoda ducha.

---

[1] Próby badające zakres pamięci uzyskały ogromną popularność  i są stosowane powszechnie jako element testów inteligencji.

[2] Warto w tym miejscu uświadomić sobie, że nie zawsze można ustalić, na ile błędy i luki w przypomnieniach są przejawem niedostatków samej pamięci, a na ile efektem słabości  innych procesów poznawczych.  Niedokładność przypomnień  może być przecież spowodowana:  niewystarczającą  koncentracją uwagi na etapie zapamiętywania, niedokładnym spostrzeganiem materiału, niezrozumieniem jego treści itp. Jak widać i w teorii, i w praktyce bardzo trudno jest wyznaczyć granice między pamięcią a pozostałymi procesami poznawczymi.

[3] Ustalenie prawidłowości rozwoju trwałości pamięci jest tym bardziej skomplikowane, że po dziś dzień nie został rozstrzygnięty spór o naturę zapominania. Czy w ogóle zapominamy, czy też jedynie mamy trudności z wydobywaniem informacji, które ukryły się gdzieś tam w czeluściach naszej pamięci ?

[4] Rozwój  trwałości pamięci w okresie wczesnego, a także średniego dzieciństwa, jest często tłumaczony wzrastającym udziałem mowy w procesach pamięciowym, np. dziecko może nazwać miejsce schowania zabawki, co ułatwi jej późniejsze odszukanie.

[5] W praktyce bardzo rzadko występuje czysto mechaniczne zapamiętywanie, choćby dlatego,  że trudno tak naprawdę znaleźć materiał pamięciowy na tyle bezsensowny, by niemożliwe było podjęcie  jakiejkolwiek próby jego zrozumienia. A kiedy już możliwość taka istnieje korzystamy z niej,   mniej lub bardziej efektywnie. Zauważono, że nawet bardzo małe dzieci lepiej zapamiętują materiał sensowny niż bezsensowny. Można zatem przypuszczać, że rozwój  polega  nie tyle na przejściu od pamięci mechanicznej do logicznej, co na doskonaleniu tej ostatniej ( Matczak, 1992).

[6] W nurcie poznawczym stworzono dwa rodzaje modeli pamięci- strukturalne, zw. też wielomagazynowymi, oraz procesualne. Te pierwsze wyróżniają zazwyczaj trzy struktury: pamięć ultrakrótką ( rejestr sensoryczny – RS), pamięć krótkotrwałą (STM) oraz pamięć długotrwałą ( LTM),  różniące się: czasem przechowywania, pojemnością i  kodem. Te drugie, czyli modele procesualne odrzucają koncepcję magazynów i zakładają, że informacje przechodzą przez różne poziomy przetwarzania  różniące się głębokością analiz: od  sensorycznych poczynając , na semantycznych kończąc. Produktem owego przetwarzania jest ślad pamięciowy o sile zależnej od  głębokości analiz.

[7] A nie na doskonaleniu się samej pamięci , czyli na wzroście wraz z wiekiem jej pojemności i trwałości, jak twierdziła psychologia klasyczna.

[8] Udało się również zniwelować różnice związane z wiekiem w rezultatach  pomiaru pamięci bezpośredniej. Np. R. D. Case ( za: Baddeley, 1998) postawił hipotezę, że przyczyną różnic jest mniejsza wprawa dzieci w identyfikowaniu cyfr, co powoduje , że ich rozpoznawanie zajmuje dużo miejsca w pamięci operacyjnej, pozostawiając tym samym mniej przestrzeni na ich  przechowywanie. Gdy zastąpiono cyfry obcymi nonsensownymi sylabami zakres pamięci dorosłych okazał się równoważny zakresowi pamięci 6 – latka mierzonej cyframi.

[9] W świetle aktualnych badań nie da się niestety zadawalająco wyjaśnić, jaki jest mechanizm wpływu metapamięci na rozwój procesów pamięciowych. Są jednak  dane wskazujące na jej regulacyjną funkcję. I dlatego warto się nad nią zastanowić.

[10] W ostatnich latach udało się znaleźć kilka przekonujących dowodów na to, że noworodek pamięta doświadczenia z okresu prenatalnego, m.in. rytm i melodię dobiegających doń z zewnątrz dźwięków (Jagodzińska, 1996). Poproszono przyszłe matki, by w ostatnich 6 – tygodniach ciąży dwa razy dziennie czytały głośno wierszyk o kocie w kapeluszu. Okazało się, że dzieci tych matek, w drugiej dobie po przyjściu na świat, są w stanie odróżnić ten wiersz od innych czytanych im rymowanek. Słuchając swej prenatalnej lektury noworodki zmieniały rytm ssania smoczka ( co traktowano jako wskaźnik rozpoznawania ), odczytywanie innych utworów przyjmowały obojętnie.

[11] Pamięć prospektywna jest ukierunkowanej na wykonanie jakiejś czynności w przyszłości, na co dzień przejawia się w tym, by pamiętać o zażyciu codziennej porcji lekarstw, o wysłaniu listu, o zamknięciu drzwi, o wyjęciu ciasta z piekarnika itd.

 [12] Reminiscencja jest najczęściej definiowana jako zjawisko polegające na zwiększaniu się zakresu przypominanych treści po zaprzestaniu uczenia się. Jej  przejawem może być pojawienie się w późniejszych przypomnieniach elementów nowych, których  nie przypominano sobie wcześniej ( Włodarski, 1990).  

\