Ewa Stanisławiak (2004).Wychowanie przez dawanie przykładu. [W:] J. Stypułkowska (red.) Problemy rozwoju i wychowania. Warszawa: Wyd. Naukowe Medium.
Rodzice i nauczyciele nie do końca zdają
sobie sprawę z tego, że dzieci, zwłaszcza małe, dużo więcej uczą się obserwując
zachowania innych ludzi, niż wtedy gdy mówi się im, jak powinny postępować.
Rola perswazji i metod opartych na karach i nagrodach bywa w codziennych
poczynaniach wychowawczych przeceniana; natomiast rola przykładu –
niedoceniana. Co prawda intuicja wychowawcza dorosłych okazuje się na tyle
trafna, że zamiast godzinami tłumaczyć dziecku, w jaki sposób powinno sprzątać
zabawki, bawić się nowym samochodzikiem, czy poprawnie posługiwać sztućcami,
wszystko to po prostu mu pokazują; ale wszędzie tam, gdzie chodzi o
kształtowanie bardziej złożonych zachowań dziecięcych, sytuacja nie jest już
taka klarowna, a używanie przykładów bywa nieudolne lub niekonsekwentne.
Zapomina się bowiem, że jest to nie tylko technika oddziaływań wychowawczych,
ale i styl życia (Weston, Weston, 2002).
Dawanie przykładu jako technika wymaga określenia, co chcemy
przekazać wychowankowi, jakie wzorce, wartości, postawy, są pożądane. Dopiero
potem następuje ich demonstrowanie, przy czym przykładem może być zarówno
zachowanie samego wychowawcy, zaplanowane i celowo pokazane dziecku („Rób to,
co ja. Postępuj tak, jak ja.”), jak też zachowanie innej osoby („Rób to, co
ona. Postępuj tak, jak ona.”). W tym drugim przypadku dbamy o to, by dzieci
miały kontakt z osobami godnymi naśladownictwa, znajdujemy takie osoby,
zwracamy na nie uwagę. Jednym ze sposobów oddziaływania przez przykład jest też
ukazywanie postaci historycznych i fikcyjnych, np. literackich czy filmowych.
Można przy tym liczyć na to, że przykład sam przyciągnie uwagę dziecka, i w
związku z tym niepotrzebne są żadne dodatkowe wskazówki. Czasami jednak
konieczne wydaje się nam wspomaganie procesu przejmowania przykładu. I wówczas
pojawiają się słowa, nie zawsze niestety skuteczne, typu: ” Zobacz, jak uczy
się twój brat”, „Zachowuj się tak, jak inni”, „Ja w twoim wieku…”.
Jak zaznaczono wcześniej wychowywanie
przez przykład odbywa się nie tylko wówczas, gdy wskazujemy nań palcem, ale
także wtedy, gdy po prostu jesteśmy obok naszych wychowanków, „w każdej chwili
i każdego dnia”, jako że najbardziej „żywym, chodzącym przykładem
właściwego działania” są sami rodzice i nauczyciele (Weston, Weston, 2002, s.
74 – 76). Liczy się zatem styl naszego życia, to na ile w swoim zachowaniu
jesteśmy wierni wyznawanym zasadom i wartościom, liczy się uczciwość wobec
siebie i naszych wychowanków. Wychowywanie przez przykład to również
wychowywanie samego siebie, to nieustanne uświadamianie sobie, czego „będąc
sobą” uczymy nasze dzieci.
Dawanie przykładu jest niewątpliwie tym
rodzajem wpływu wychowawczego, który najczęściej wymyka się spod kontroli
wychowawców. Warunkiem jego skuteczności jest bowiem przyciągnięcie
(skoncentrowanie) uwagi wychowanka, ponieważ uczy się on nowych zachowań
(i w efekcie zmienia się) - obserwując. Przykłady, by były skuteczne,
muszą spełnić kilka warunków, ale najważniejszym z nich jest właśnie
zdolność przyciągania uwagi. A nad tym, co zwróci uwagę drugiej osoby, nigdy
nie uda się w pełni zapanować. I tak czytając dziecku do snu bajkę o
zwycięstwie dobra nad złem, liczymy na jej „zbawienny wpływ”. I bardzo
jesteśmy zaskoczeni, kiedy to następnego dnia nasza latorośl, zamiast
naśladować dobrego królewicza, bawi się w jego antagonistę, okrutnego
czarownika. Postać królewicza okazała się zbyt nudna, by przyciągnąć uwagę
dziecka, czarownik okazał się natomiast fascynujący. Rodzice, nauczyciele,
wychowawcy muszą zatem zaakceptować fakt, że wśród wzorców zachowań, sposobów
postępowania i wzorów osobowych, które wpłyną na ich
dzieci, uczniów i wychowanków, znajdą się zawsze i takie, które są
niepożądane z punktu widzenia celów wychowawczych. Można jedynie dążyć do
zmniejszenie ich udziału w procesie wychowania i redukować siłę ich wpływu.
Wyróżnia się trzy sposoby
transmisji oddziaływań opartych na dawaniu przykładu, a mianowicie:
naśladownictwo, identyfikację i modelowanie (Przetacznikowa, 1980).
Termin naśladownictwo (naśladowanie,
imitacja) jest używany najczęściej na określenie procesu mechanicznego
kopiowania cudzych zachowań (Reber, 2000). Dotyczy nie tylko zachowań
ludzkich, ale także zwierzęcych. Jak pisze N. Sillamy (1989, s. 170) „konia,
który zacznie kołysać głową, zaraz zaczynają naśladować sąsiedzi ze stajni”.
Podobnie jest z przedstawicielami naszego gatunku. Ucząc się np. języka dziecko
naśladuje dźwięki, intonację, zmiany akcentu. Również w rozwoju mowy ciała:
mimiki, gestów, sposobu poruszania się itd., naśladowanie innych odgrywa bardzo
ważną rolę. W zasadzie nie da się znaleźć takiej grupy zachowań ludzkich,
których rozwój nie byłby w jakimś stopniu związany z naśladownictwem.
Pewne wątpliwości budzi mechaniczny
charakter tego procesu. Zwraca się uwagę na to, że w przypadku ludzi zawiera on
zawsze jakąś dozę dowolności i intencjalności. Brak jednoznacznych
rozstrzygnięć w tej kwestii powoduje, że większość badaczy decyduje się obecnie
na posługiwanie szerszym pojęciem „modelowania”, poprzez które rozumie
procedurę, w trakcie której jednostka obserwuje drugą osobę, przyswaja sobie
istotę jej zachowania, a następnie naśladuje je (Przetacznikowa, 1980, Reber,
2000). Istotą tego procesu jest „koncentracja na znaczeniu naśladowanych
zachowań, podczas gdy ich konkretna forma jest mniej istotna i może być
zmieniana” (za: Matczak, 2003, s. 37). Modelowanie poszerza repertuar zachowań
jednostki na innych niż naśladownictwo zasadach. Dzięki uwewnętrznieniu sensu obserwowanych
zachowań, jednostka może wyjść poza wierne ich odtwarzanie. Może zastąpić to,
co zauważyła, innym własnym zachowaniem, równoważnym znaczeniowo, ale nowym pod
względem formy.
Nie do końca klarowne jest
współczesne rozumienie procesu identyfikacji. Zazwyczaj
traktuje się ją jako proces bardziej całościowy i bardziej złożony niż
naśladownictwo i modelowanie. Dotyczy bowiem przejmowania nie tyle pojedynczych
zachowań, czy sposobów postępowania, co bogatych wzorów osobowych. Pragniemy
być podobni do osoby modela i stajemy się podobni. Oznacza to, że identyfikacja
jest procesem zachodzącym ze względu na atrakcyjność drugiej osoby. Jak pisze
E. Aronson (1987, s. 58) dochodzi do niej dlatego, że jakiś drugi człowiek
wzbudził w nas tendencję do włączenia w nasze życie „tego wszystkiego, co
należy do jego życia”.
1. 1. Naśladownictwo
Istnieją dowody (Werwicka, 2001), że już
noworodki naśladują mimikę dorosłych, np. otwieranie ust, wysuwanie języka,
wyciąganie warg. Niemowlęta potrafią też naśladować ruchy rąk. Co więcej te
dziecięce reakcje naśladowcze mogą być wywołane również przez takie bodźce jak:
ruchy długopisu, piłeczki, wahadłowe ruchy kółka. Obecność żywego modela nie
jest więc niezbędna [1]. W drugiej połowie
pierwszego roku życia zdolności naśladowcze wyraźnie rosną. Dzieci naśladują
dźwięki wydawane przez dorosłych, a po ukończeniu pierwszego roku życia również
ruchy rysowania na papierze. Wraz z wiekiem rośnie także zdolność dzieci do naśladownictwa
odroczonego, kiedy to zachowanie oparte na wzorcu wcześniej zauważonym
pojawia się np. po jednodniowej przerwie.
Od początku szukano odpowiedzi na pytanie
o to, czy zjawisko naśladownictwa, a przynajmniej niektóre jego postacie, są
zdolnością wrodzoną – instynktem (Przetacznikowa, 1980)? I jak dotąd nie
osiągnięto w tej kwestii zgodności. Argumentem przeciwników idei wrodzonej
tendencji do naśladowania było spostrzeżenie, że nawet małe dzieci nie
naśladują zawsze i wszystkiego, że pewne osoby i pewne zachowania są
naśladowane częściej niż inne, że proces ten jest uwarunkowany sytuacyjnie
(Newcomb i inni, 1970). Jak dawno już temu napisał S. Baley (1959, s. 90)
dziecko naśladuje „tylko to, co leży na linii spontanicznych tendencji jego działania”.
Mówiąc prościej: wysuwanie języka czy poruszanie głową naśladuje tylko wtedy,
gdy niezależnie od pokazywanych wzorów samo chętnie wykonuje te ruchy.
Claparede (za: jw.) sądził, że elementem instynktownym w naśladownictwie jest
jedynie dążenie do zgodności, w efekcie którego dziecko powtarza ruch tak
długo, aż stanie się on zgodny z ruchem wzorcowym. Uważał też, że wraz z
wiekiem ma miejsce stopniowy rozwój naśladownictwa w kierunku procesu celowego.
Bardzo wiele do wiedzy o naturze
naśladownictwa wniosły piagetowskie badania nad rozwojem ludzkiej inteligencji
(za: Przetacznikowa, 1980; Fontana, 1998, Wyrwicka, 2001 i inni). Na ich
podstawie Piaget stwierdził, że naśladownictwo, nawet to przedsłowne, jest
elementem czuciowo - ruchowej adaptacji jednostki do środowiska zewnętrznego.
Tym samym jest procesem kontrolowanym przez inteligencję. Na początku
zachowania naśladowcze są jeszcze nieudolne, z czasem stają się jednak coraz
dokładniejszą kopią obserwowanych ruchów, nawet tych bardzo złożonych. A kiedy
już dziecko osiągnie w pełni zdolność naśladownictwa bezpośredniego, pojawia
się jego nowa forma nie wymagająca bezpośredniego kontaktu z modelem,
oparta na wyobrażeniach, umożliwiająca odroczenie w naśladowaniu. Ta forma
naśladownictwa doskonali się wraz z rozwojem interioryzacji i symbolizacji. Jej
przejawy można np. zaobserwować u przedszkolaków w zabawie tematycznej, kiedy
to dzieci tworzą doskonałe imitacje zachowań obserwowanych wcześniej w swoim
otoczeniu.
Najnowsze badania nad mózgowym podłożem zachowań
naśladowczych sugerują (za: Wyrwicka, 2001), że intuicje pierwszych badaczy
tego zjawiska, dotyczące jego wrodzonego charakteru, są być może słuszne.
Mechanizmem odpowiedzialnym za proste zachowania naśladowcze, np. noworodków,
zdaje się być bezwarunkowy odruch naśladowania. W licznych już dzisiaj pracach
udało się wykazać istnienie bezpośrednich połączeń wzrokowo – ruchowych w
korze mózgu noworodka, dzięki którym ma ona zdolność do reprezentowania
informacji wzrokowej i ruchowej „w formie wspólnej dla obu modalności”(jw., s.
82). W efekcie istnienia takiego równoległego zapisu, pobudzenie
wywołane widokiem mimiki bądź gestu modela aktywizuje jednocześnie i wzrokową,
i ruchową reprezentację, co prowadzi do wykonania przez noworodka
takiej samej miny bądź takiego samego gestu co model. Odruchowy charakter ma
też być może „zarażanie się” takimi reakcjami jak ziewanie, przeciąganie się.
Na widok ziewającej osoby, czy chcemy czy nie, też zaczynamy ziewać. Trudno to
wytłumaczyć bez odwołania się do koncepcji odruchu. W przypadku złożonych form
naśladownictwa sprawa jest jednak bardziej skomplikowana. Przyjrzyjmy się
następującej sytuacji: dziecko odmawia jedzenia, ale kiedy pojawiają się
rówieśnicy i zaczynają z apetytem konsumować leżące na stole kanapki, nasz
niejadek zmienia zdanie i przyłącza się do nich. Można powiedzieć naśladuje ich
zachowanie. Jego postępowanie można zinterpretować następująco(za: Wyrwicka,
2001): widok innych dzieci jedzących ze smakiem kanapki aktywuje wzorzec
jedzenia w czuciowym układzie mózgu, a w wyniku tego następuje aktywacja
reprezentacji czynności jedzenia w układzie ruchowym, prowadząca do
czynności jedzenia[2]. Dziecko sięga po kanapkę.
Satysfakcja z jej jedzenia działa wzmacniająco (jest nagrodą), a tym samym
„zachowanie naśladowcze jest stopniowo zastępowane przez wytworzony
instrumentalny odruch warunkowy..”. Zachodzi uczenie się przez naśladownictwo.
Samo odwołanie się do odruchu jest jak widać niewystarczające.
1. 2. Modelowanie
Jak wspomniano wcześniej, kontrowersje
wokół natury naśladownictwa doprowadziły badaczy do dostrzeżenia jego wyższej
formy, czyli modelowania. Warto jeszcze raz przyjrzeć się definicji tego
mechanizmu. Według M. Przetacznikowej (1980) istotę modelowania najtrafniej
przedstawił U. Bronfenbrenner, który uważał, że polega ono na uwewnętrznieniu sensu
zachowań modela i na związanej z tym zdolności do stosowania ich symbolicznych
równoważników. Wykracza więc poza zewnętrzne upodobnienie się. Efektem
obserwacji zachowań sąsiadki usypiającej swoje malutkie dziecko jest zatem
zabawa w mamę, w trakcie której dziewczynka nie ogranicza się wyłącznie do
bujania lalczynego wózka, ale prezentuje wobec lalki cały zespół matczynej
czułości.
Należy wyróżnić dwie fazy
procesu modelowania: przyswojenie i wykonanie (Przetacznikowa, 1980, Vasta
i inni, 1995). W fazie pierwszej jednostka musi zwrócić uwagę na określone
zachowanie, a następnie utrzymać wyniki tej obserwacji w pamięci do czasu, aż
pojawi się możliwość uzewnętrznienia tego, co zostało zauważone. W fazie
drugiej musi pojawić się motywacja do odtworzenia wcześniej przyswojonego
zachowania (lub jego równoważnika). Konieczna jest też umiejętność jego
odtworzenia.
Jak widać są dwa zasadnicze etapy
modelowania: obserwowanie i naśladowanie. Dlatego też proces ten
jest nazywany uczeniem się przez obserwację. Albert Bandura (za: Dembo,
1997, Niedźwieńska, 1999), który stworzył teorię modelowania, zwaną pierwotnie
teorią społecznego uczenia się, a obecnie teorią poznania społecznego, uważał,
że podstawą modelowania są zdolności symboliczne, dzięki którym człowiek tworzy
wewnętrzne reprezentacje poznawcze odbieranych ze świata zewnętrznego
informacji. W czasie obserwowania cudzych zachowań powstaje ich
wewnętrzny obraz, umożliwiający późniejsze ich wykonanie. Bandura wyróżnił (za:
jw.) trzy rodzaje modelowania:
1.
Modelowanie
właściwe, które polega na tym, że
jednostka obserwuje czyjeś zachowanie, do tej pory jej nieznane, a następnie
zaczyna robić to samo, np. w czasie śniadania dziecko widzi, jak starszy brat
ukradkiem, pod stołem, karmi psa, i przy następnym posiłku robi to samo. A na
dodatek karmi kota.
2.
Efekt
zahamowania – odhamowania,
który polega na tym, że pod wpływem obserwacji cudzych zachowań
jakieś nasze zachowanie zaczyna pojawiać się rzadziej lub częściej, następuje
”albo zniesienie, albo pojawienie się nabytego wcześniej zachowania” (jw., s.
67). Charakter zmian, ich siła i kierunek, zależą od tego, jak obserwator
ocenia możliwość zastosowania danej reakcji i jak postrzega konsekwencje, które
za taką reakcję ponosi model, np. widząc w czasie lekcji kolegów
zgłaszających się do odpowiedzi, ale krytykowanych przez nauczyciela za
niezbyt udane wypowiedzi, uczeń rezygnuje z podniesienia ręki, mimo że
zwykle jest bardzo aktywny. Przykładem odhamowania może być natomiast
zachowanie dziewczynki, która czekając na wizytę u dentysty stara się być
bardzo dzielna i całą siłą woli wstrzymuje łzy. Kiedy jednak zza drzwi gabinetu
słyszy płacz, sama zaczyna gwałtownie szlochać.
3.
Wywoływanie, które polega na tym, że co prawda nie
kopiujemy zaobserwowanych zachowań, ale uruchamiamy zachowania podobne,
zaczerpnięte z repertuaru zachowań już posiadanych, np. widząc kokieteryjne
zachowania koleżanek, same zaczynamy kokietować otoczenie za pomocą znanych już
sobie i wypróbowanych wcześniej sposobów.
W jednym z eksperymentów Bandury i
Waltersa (za: Wyrwicka, 2001) trzy i pół letnim dzieciom pokazano film, a potem
pozwolono na swobodną zabawę. W każdej z podgrup eksperymentalnych był to
jednak film nieco inny. W pierwszym z nich przedstawiono dwóch chłopców. Jeden
z nich zaczepia drugiego i chce mu odebrać zabawki. Zachowuje się dość
agresywnie, uderza go, chwyta obręczą od hula – hop i zaciąga w róg pokoju.
Potem bawi się jego zabawkami, zajada ciasteczka, popija słodki napój, podczas
gdy ofiara jego agresji nadal siedzi w kącie ze smutną miną. Komentator
filmu ogłasza, że pierwszy z chłopców jest zwycięzcą. W filmie drugim początek
jest taki sam, lecz finał nieco inny. Chłopiec zachowujący się agresywnie
dostaje klapsy i siedzi w kącie, zaś jego ofiara zabiera swoje zabawki i
wychodzi z pokoju. Komentator oznajmia, że niegrzeczny chłopiec został ukarany.
Film trzeci pokazywał chłopców bawiących się ze sobą, co prawda bardzo
żywiołowo, ale bez agresji, m. in. grających w piłkę, wywijających pałeczkami,
a nawet skaczących przez strzelbę. Po projekcji każde z dzieci
umieszczano na mniej więcej 20 minut w oddzielnym pomieszczeniu, gdzie było
bardzo dużo zabawek, a wśród nich zabawki umożliwiające odtworzenie aktów
agresji zaobserwowanych w filmie. Zachowanie dzieci w trakcie zabawy porównano
z zachowaniem dzieci, które wcześniej nie oglądały żadnego filmu (z tzw.
grupy kontrolnej). Okazało się, że najwięcej przejawów agresji wystąpiło w
zabawie dzieci, które widziały pierwszy film (agresja bohatera została
nagrodzona), dwa razy mniej takich zachowań miało miejsce w grupie, która
obejrzała film drugi (agresja ukarana). W pozostałych grupach zachowania
agresywne były nieliczne.
Jak widać w modelowaniu niezwykle
ważne jest obserwowanie nie tylko samego zachowania, ale także jego konsekwencji
(Vasta i inni, 1995). Jeżeli dzieci widzą dorosłego, który kłamie i ma z tego
korzyści, to będą bardziej skłonne go naśladować niż dzieci, które widziały
wyłącznie akt kłamstwa. Następstwa zachowań modela wpływają bowiem nie tylko na
model, ale również na obserwatora, w tym znaczeniu, że tak samo
wzmacniają bądź tak samo tłumią ich reakcje. Jeżeli chłopak
obserwuje chuligańskie wyczyny swoich blokowych kolegów, to ewentualność ich
naśladowania zależy od tego, czy wyczyny te opłaciły się czy też zostały
ukarane. Przypomina to mechanizm warunkowania instrumentalnego, tyle że w
przypadku obserwatora doświadczanie wzmocnień i kar jest niejako
zastępcze, a nie bezpośrednie (bezpośrednio odczuwa je wyłącznie model).
Zdaniem Bandury uczenie się przez
obserwację może wystąpić również wtedy, gdy „ani model, ani obserwator nie są
nagradzani za swoje zachowanie” (za: Niedźwieńska, 1999, s. 201). Wystarczy
zwrócić na nie uwagę. A to oznacza, że rola modelowania w procesie rozwoju
człowieka jest naprawdę duża.
1. 3. Identyfikacja
Przez identyfikację najczęściej rozumie się operację umysłową, dzięki której
„jednostka przypisuje sobie, świadomie lub nieświadomie, cechy innej
osoby lub grupy” (Reber, 2000, s. 262) i w efekcie staje się taka sama jak one.
Byłby to zatem „psychiczny mechanizm sprawiający, że ktoś postępuje tak,
a nie inaczej, by upodobnić się do innej osoby” (Silllamy, 1994, s. 101).
Występują tu dwa ważne komponenty: pierwszy - mniej lub bardziej świadoma chęć
bycia kimś takim samym jak obiekt identyfikacji, drugi - upodobnienie się do
tego obiektu, czyli włączenie do własnej osobowości cech innej osoby, przez
nadanie im własnego charakteru.
Proces identyfikacji uznawany jest za
podstawowy w kształtowaniu osobowości, postaw życiowych i hierarchii wartości.
Umożliwia również dziedziczenie kultury – przekazywanie ideałów, wartości i
tradycji z pokolenia na pokolenie. Jest „czynnikiem kształtującym zarówno
indywidualną, jak i społeczną tożsamość, decyduje zarówno o poczuciu ciągłości
własnej linii życiowej jednostki, jak również o ciągłości historii grup
społecznych” (za: Grygielski, 1994, s. 24).
Początkowo identyfikacja
zachodzi w oparciu o relację przywiązania do osoby sprawującej stałą opiekę nad
dzieckiem. „Siła i charakter przywiązania wpływa na proces
identyfikacji dziecka z nią i innymi osobami znaczącymi w ciągu całego życia,
jako że proces ten jest wielofazowy, wykracza poza dzieciństwo i z różną
intensywnością i w różnym charakterze zachodzi w dalszych okresach rozwojowych”
(Grygielski, 1994, s. 24). Pierwszym obiektem identyfikacji jest najczęściej
matka. Psychoanaliza wyróżnia nawet tzw. identyfikację pierwotną,
czyli całkowitą uczuciową identyfikacją z matką przed pojawieniem się
świadomości innych osób (Reber, 2000, s. 262). W szerszym znaczeniu pod tym
terminem rozumie się identyfikację dziecka z rodzicem tej samej płci [3].
Istotne zmiany w procesach identyfikacji
mają miejsce w okresie dorastania (jw.). Postępujący rozwój poznawczy, a
zwłaszcza pojawienie się operacji formalnych, sprzyjają refleksji nad sobą,
która sprawia, że identyfikacja staje się wybiórcza. Młodzież zachowuje się
coraz bardziej autonomicznie, a charakterystyczny dla tego wieku relatywizm
myślenia sprawia, że wzorce (ideały) mogą być przejmowane nawet wtedy, gdy nie
wszystkie cechy osoby je reprezentującej są aprobowane.
Wyróżnia się kilka rodzajów identyfikacji:
1.
Identyfikacja
rozwojowa – oparta na pozytywnych
uczuciach między modelem identyfikacji a osobą identyfikującą się. Za jej
odmianę można by uznać identyfikację anaklityczną, czyli tendencję
do identyfikowania się z rodzicem, który okazuje dziecku wsparcie i opiekuje
się nim (Reber, 2000, s. 262). W ujęciu psychoanalitycznym identyfikacja
rozwojowa jest rozumiana jako mechanizm zapewniający dziecku miłość ze strony
rodzica. Im bardziej jesteśmy podobni do naszych rodziców, opiekunów, tym
bardziej jesteśmy im bliscy i tym bardziej akceptowani i kochani [4].
2.
Identyfikacja
obronna – jest wywołana lękiem i
strachem odczuwanym wobec jakiejś postaci, jej konkretnych cech i zachowań.
Obiektem identyfikacji może być okrutny ojciec, nadużywający alkoholu i
maltretujący rodzinę; matka nieustannie poniżająca i zawstydzającą swoje
dziecko, albo też opiekun nadmiernie kontrolujący zachowanie swego
podopiecznego, a zarazem dopuszczający się wobec niego nadużyć seksualnych.
Każda z tych osób wzbudza silne negatywne uczucia: wrogość, wstręt, nienawiść,
gniew. Strach uniemożliwia ich wyrażenie. Wyjściem jest identyfikacja z
obiektem tych uczuć, upodobnienie się do niego, przyswojenie sobie
tych jego cech, które wywołują nasz lęk. Im bardziej staniemy się podobni do
swego kata, tym mniej będziemy się go bać.
3.
Identyfikacja jako efekt pozostawania we
władzy danej osoby -
jest skutkiem spostrzegania przez osobę identyfikującą się, że model posiada
nad nią władzę, a tym samym dysponuje zarówno nagrodami, jak i karami (za:
Grygielski, 1994). Autorytet i władza takiej osoby mogą być przy tym
wyimaginowane, a wpływ i tak istnieje.
Jak łatwo zauważyć obiektami
identyfikacji stają się przede wszystkim osoby przebywające z dzieckiem dłuższy
czas, mające nad nim pewną władzę i wzbudzające w nim silne uczucia
Nazywamy je osobami znaczącymi, prawdopodobnie dlatego, że
odgrywają ważną rolę w procesie rozwoju jednostki, są punktem odniesienia
w procesie socjalizacji. Do osób znaczących należą: krewni, nauczyciele,
wychowawcy, znajomi, przyjaciele, wielcy tego świata itd. „Najważniejsi” w
gronie tych osób są niewątpliwie rodzice. Siła ich wpływu jako obiektu
identyfikacji maleje jednak wraz z wiekiem dziecka. W okresie późnego
dzieciństwa i adolescencji rozmiar identyfikacji z rodzicami zależy od stylu
rodzinnej komunikacji. Korzystna okazuje się komunikacja partnerska, otwartość,
okazywanie zaufania i akceptacji. Rodzice, z którymi dorastający się
identyfikują, nie tyle mówią do dzieci, co rozmawiają z nimi, dzieląc się
własnymi przeżyciami i przemyśleniami (za: Grygielski, 1994).
1. 4. Skuteczność dawania przykładu
Aby przykład działał skutecznie musi być
atrakcyjny (Aronson 1995), a atrakcyjność, najprościej mówiąc, to
zdolność do przyciągania uwagi i wzbudzania emocji. I to nie tylko pozytywnych,
jak pokazuje mechanizm identyfikacji obronnej. Czasami ważniejsza jest
atrakcyjność zachowania jako takiego, czasami o sile wpływu decyduje
atrakcyjność modela. Najczęściej jednak liczy się jedno i drugie.
Dla naśladownictwa najważniejsze jest to,
co zewnętrzne, liczy się zatem atrakcyjność formy zachowania, jego wyrazistość,
a także to, na ile dane zachowanie wyróżnia się z tła. Przykład musi być
czytelny, zwracający uwagę dziecka. W procesie modelowania to już nie
wystarcza. Istotna staje się wartość funkcjonalna zachowań, czyli konieczna
jest dbałość o to, by następstwa (konsekwencje) tego, co robi model, wydały się
obserwatorowi atrakcyjne, a samo zachowanie „warte zachodu”. W jednym i drugim
przypadku skuteczność oddziaływania zależy także od cech samego modela.
Pożądane jest, by dający przykład był osobą interesującą, urodziwą, lubianą
(wzbudzającą pozytywne uczucia bądź kojarzącą się z czymś przyjemnym), a
ponadto znaczącą (ważną) dla odbiorcy wpływu i w jakimś stopniu do niego
podobną. To na ile model jest atrakcyjny, szczególnego znaczenia nabiera w
przypadku identyfikacji. Jest bowiem tak, że odczuwanie podziwu, uznania, czy
sympatii wobec jakiejś osoby otwiera dziecko na wpływ z jej strony,
sprawia, że chce ono ją przypominać. Atrakcyjność modela to wyzwalacz procesu
identyfikacji.
Korzystając na co dzień z metod
wychowawczych opartych na dawaniu przykładu, musimy też pamiętać, że ich
efektywność zależy od tego, kim jest osoba, na którą chcemy wpłynąć. Istotny
jest jej wiek i poziom rozwoju, od nich bowiem zależą takie cechy jak: zdolność
percepcji, zrozumienia i odtwarzania obserwowanych zachowań. Równie ważne są
też potrzeby i standardy wewnętrzne jednostki, decydujące o jej
oczekiwaniach wobec siebie i innych ludzi.
[1] W trakcie eksperymentu
dorosła osoba demonstrowała dziecku ruch ręki bądź wyraz twarzy,
czterokrotnie w ciągu 15 sekund. Następnie miała miejsce 20 – sekundowa
przerwa, w czasie której filmowano reakcje dziecka. Zachowania naśladowcze :
otwierania ust i wysuwania języka, obserwowano, przy zastosowaniu tej
procedury, już od 40 minuty do 71 godziny życia dziecka (Wyrwicka, 2001).
[2] Badania, na których
oparto tę interpretację, prowadzono w świecie zwierząt (Wyrwicka, 2001, s. 85).
W przypadku ludzi opisany mechanizm mózgowy może też być aktywowany za pomocą
informacji werbalnej.
[3] Identyfikację dziecka z
rodzicem płci przeciwnej nazywa się identyfikacją przeciwną (Reber, 2000).
[4] Teoria uczenia się
traktuje identyfikację jako skutek warunkowania, wzmacniania przez otoczenie
zachowań naśladowczych osoby identyfikującej się. Zachowując się tak jak obiekt
identyfikacji jednostka przyciąga pozytywną uwagę otoczenia, jest nagradzana
(m. in. Grygielski, 1994).
Super artykuł. Pozdrawiam serdecznie.
OdpowiedzUsuń